Файл: Дидактические методы обучения детей с нарушением интеллекта. Дидактическим методами.docx
ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 03.02.2024
Просмотров: 80
Скачиваний: 2
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Для эффективности применения лабораторных работ необходимо соблюдать последовательность их выполнения, предусматривающую вначале знакомство детей с лабораторным оборудованием и правильным пользованием им, затем выполнение опытов учителем в сочетании со словесной инструкцией, далее самостоятельно в сочетании со словесной инструкцией и частичной помощью учителя и, наконец, самостоятельно по словесной инструкции.
В ходе проведения опыта педагог руководит наблюдениями школьников, задает вопросы, помогающие им соотнести причину и следствие наблюдаемых явлений, установить внутренние связи этих явлений, учит проводить сравнение, делать обобщения и выводы, до называть их, фиксировать результаты опытов в тетрадях. Запись данных и результатов в тетрадях помогает накоплению конкретных представлений и понятий, а также обучению детей элементарной классификации.
Лабораторные работы могут заканчиваться обобщающей беседой или выполнением учащимися заданий. При отборе опытов следует руководствоваться следующими правилами: опыт должен быть прост и доказателен, а учащиеся подготовлены к его проведению.
Практические работы
Практические работы — это предметная деятельность учащихся, связанная чаще всего с выработкой определенного умения. На уроках математики это могут быть измерения с помощью различных инструментов и приспособлений, построения, взвешивания и т. п. На предметных уроках — это уход за комнатными растениями, сбор семян для подкормки птиц и др. На первых порах такие работы требуют тщательного руководства учителем, но постепенно учащиеся должны подводиться к их самостоятельному выполнению, умению контролировать свою деятельность. Практические работы могут быть фронтальными, для всего класса, либо групповыми при условии, что каждый ученик подготовлен к работе и обеспечен ею.
Самостоятельная работа
Этот особый вид фронтальной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся осуществляется под руководством, но без непосредственного участия учителя как на уроках, так и во внеурочное время, характеризуется большой активностью протекания познавательных процессов и служит средством повышения эффективности процесса обучения и подготовки учащихся к самостоятельному пополнению знаний.
По форме заданий выделяют четыре типа самостоятельных работ: по образцу, репродуктивные, вариативные, творческие.
Первые два типа по характеру познавательной деятельности относятся к воспроизводящим. Вариативные самостоятельные работы являются переходными от воспроизводящих к творческим.
В процессе обучения умственно отсталых детей самостоятельные работы рекомендуются в основном для закрепления знаний, формирования умений и навыков и контроля усвоенного ими. В отдельных случаях возможны некоторые виды самостоятельных работ учащихся до объяснения учителем нового материала.
Самостоятельную работу предваряет подготовка учащихся к ней под руководством учителя. Задания для самостоятельного выполнения на каждом уроке должны быть посильны школьникам и разнообразны, занимать разное время. При их подборе соблюдается индивидуальный и дифференцированный подход. Школьники должны быть обучены приемам самоконтроля. Непременным условием является помощь учителя, вначале деятельная и дифференцированная, затем она должна постепенно сокращаться и сводиться в основном к организации и управлению работой детей. Кроме того, обязательны систематичность и последовательность, максимальная расчлененность в обучении, предусматривающем выполнение школьниками различных по типам и сложности самостоятельных работ, которые позволяют постепенно переводить учащихся от подражательной непродуктивной деятельности к репродуктивной и в некоторой мере творческой.
При прохождении каждой темы целесообразно сначала предлагать школьникам самостоятельные работы по образцу, затем переходить к репродуктивным и продуктивным заданиям. Самостоятельность при выполнении заданий по образцу элементарна, от учеников требуетсядействовать уже известным способом, но не механически, а сознательно. В результате школьники обучаются определять задачи предстоящей деятельности, работать в соответствии с заданными условиями и контролировать себя.
Задания репродуктивного типа активизируют умственную деятельность учащихся, требуют от них переноса и применения имеющихся знаний в новые условия во фрагментарной, выборочной или целостной форме. Например, к таким заданиям на уроках русского языка относятся упражнения на записывание слов с изменением их формы, на составление словосочетаний и предложений. На уроках естествознания и географии это могут быть задания на выбор ответа, классификацию, заполнение пропусков в тексте, заполнение учебных схем и таблиц.
Репродуктивные задания предполагают определенную вариативность деятельности учащихся. Им необходимо припомнить предыдущие работы по образцу, частично содержавшие аналогичные требования. Это способствует формированию самостоятельности.
Работы продуктивного типа (вариативные и особенно творческие) трудны для умственно отсталых учащихся, они требуют преобразующей умственной деятельности, синтезирования и переработки знаний, воспроизведения их во фрагментарной, выборочной или целостной форме, привлечения знаний из других предметов школьного курса. Поэтому для умственно отсталых школьников предлагаются самостоятельные работы, включающие наиболее простые виды вариативных заданий (с элементами творчества).
При переходе к заданиям такого типа целесообразна определенная подготовительная работа на каждом уроке, предусматривающая обобщение имеющихся сведений, приучающая детей самостоятельно разбираться в заданиях учебника, вспоминать необходимые правила,законы, условные обозначения и т. д.
Правильно организованная самостоятельная учебная деятельность школьников способствует исправлению недостатков познавательной деятельности, формирует активность, настойчивость, уверенность в собственных силах.
Видеометоды
Видеометоды могут рассматриваться как методы работы с техническими средствами обучения, которых в настоящее время для школ выпускается достаточно много. На уроках в первую очередь используются кинопособия, средства звукозаписи, видеозаписи, компьютерные программы. Применительно к коррекционной школе VIII вида специально разрабатываются компьютерные программы, делаются попытки использовать телевизионные учебные передачи. Видеометоды позволяют представить информацию в наглядной форме, что более доступно для восприятия умственно отсталыми школьниками. Но методика обучения с помощью средств такого рода в настоящее время еще недостаточно разработана, а имеющиеся учебные программы не рассчитаны на восприятие таким контингентом учащихся.
В процессе их обучения чаще всего используются диафильмы, кинофильмы, кинокольцовки, диапозитивы, предназначенные для начальной школы. Содержащиеся в них сведения в основном доступны пониманию умственно отсталых школьников и в значительной мере соответствуют программе.
В младших классах использование видеоматериалов должно быть выборочным, чтобы каждый кадр можно было задерживать столько времени, сколько нужно для полного понимания учебного материала учащимися. Этот вариант предпочтительней, так как учитель может отобрать только те кадры, которые необходимы для конкретного урока. Для показа объектов в движении в первую очередь рекомендуется применять кинофильмы, кинофрагменты, видеофильмы. Эти пособия менее сложны по своей структуре, и учитель имеет возможность сопровождать их показ пояснениями, доступными умственно отсталым школьникам. При использовании звуковых кинофильмов со сложным текстом учитель отключает звук и сопровождает демонстрацию своими комментариями. Иногда для обучения необходимо один и тот же отрывок показать несколько раз. В этом случае составляется кинокольцовка. Такое использование учебных видеофильмов весьма перспективно.
Показ видеоматериалов в основном целесообразен в конце изучения темы для закрепления, повторения учебного материала, расширения и углубления полученных знаний.
Умственно отсталые дети, особенно в младших классах, быстро утомляются, их внимание рассеивается. Поэтому важна длительность показа учебных фильмов и диафильмов. В младших классах рекомендуется демонстрация до 15 мин, в старших классах — 20—25.
Эффективность данных пособий зависит от подготовки учителя к уроку и правильного их применения. Вначале необходимо посмотреть фильм, отобрать нужные кадры, подготовить вопросы учащимся, продумать целесообразность применения других методов обучения. До просмотра и после него необходимо побеседовать с детьми. В ходе показа учитель с помощью вопросов и комментариев привлекает внимание детей к главному, важному в познавательном отношении материалу.
Методы программированного обучения
В общей дидактике программированное обучение рассматривается как вид самостоятельной работы учащихся над специально подобранным материалом и как метод. По мнению Т. А. Ильиной, для программированного обучения характерно:
1) расчленение строго отобранного материала на отдельные небольшие группы;
2) включение системы предписаний по последовательному выполнению определенных действий, направленных на усвоение каждой части;
3) предъявление заданий по проверке усвоения каждой части;
4) соблюдение ответов, информирующих учащегося о степени правильности его ответа.
В коррекционной школе VIII вида элементы программированного обучения применяются при закреплении знаний в старших классах, особенно на уроках математики, русского языка, географии. Этот метод позволяет ученику получить информацию о том, правильно или неправильно он выполнил задание (наличие обратной связи), развивать у него самоконтроль, самостоятельность, а учителю — быстро выявлять затруднения школьников, своевременно оказывать им помощь.
Наряду с достоинствами у этого метода имеются и недостатки. Прежде всего ограничено речевое общение между учителем и учащимися мышления и его регулирующей функции в процессе обучения.Кроме того, длительная интенсивная самостоятельная работа утомляет учащихся. Тем не менее умелое использование программированных заданий способствует повышению эффективности обучения наэтапе закрепления знаний.
Наибольшее распространение в обучении умственно отсталых детей получили программированные задания по проверке знаний учащихся с помощью различных перфокарт. Однако практика показала, что школьники затрудняются работать с ними и не только потому, что они не всегда правильно выполняют задание, но и потому, что далеко не сразу запоминают последовательность действий. Поэтому необходимо предварительно сформировать у учащихся умения последовательно выполнять различные операции: решение предложенной задачи (или продумывание ответа на вопрос); сравнение полученного ответа с ответами, имеющимися на карточке; прокалывание соответствующего отверстия на перфокарте, если ответ совпадает с одним из предложенных; повторная попытка решить задание и проверить правильность ответа.
Кроме перфокарт, применяются карточки с программированными заданиями, содержащими помимо ответов и шифр. Перфокарты и карточки содержат разные по трудности и объему задания, что позволяет учителю осуществлять индивидуальный и дифференцированный подходы к учащимся.
В заданиях с выбором ответа, наряду с правильными, предлагаются ответы, различающиеся по смыслу. В противном случае ученикам будет трудно выбрать правильный.
Для фронтальной проверки знаний учащихся применяются также цифровые и графические диктанты. Для этого учитель на доске записывает, например, географические термины или естествоведческие понятия, рядом цифровые обозначения. Детям предлагается серия вопросов, ответы на которые записываются соответствующими цифрами логическую связь как с ранее усвоенными понятиями и представлениями, так и теми, которые надо усвоить в определенной учебной ситуации; они должны содержать в себе познавательные трудности и видимые границы известного и неизвестного, вызывать чувство удивления при сопоставлении нового с ранее известным. Вопрос должен быть сложным настолько, чтобы вызвать затруднения, но в то же время посильным для самостоятельного ответа. Формулировка проблемного вопроса должна включать в себя сочетания слов «почему..., хотя...»; «если ..., то почему...» и т. п. При употреблении эвристических вопросов и заданий учитель устанавливает, какие представления и знания имеются у учащихся из числа тех, которые необходимы им для поиска ответов. В связи с этим школьникам можно предложить ответить на ряд репродуктивных вопросов, пересказать содержание изученной ранее темы, прочитать необходимый абзац, рассмотреть картину, таблицу и т. д.