Файл: 124400.pdf

одежды важно познакомить детей с их функциональным назначением, со способом действия с ними. Ознакомление с предметами одежды и посуды осуществляется в процессе сюжетных и дидактических игр. Например: «Оденем кукол на прогулку», «Приготовим обед для куклы», «Купим одежду для кукол», «Угостим кукол чаем», «Подбери одежду для кукол — Максима и Аленки».

Впроцессе обучения важно научить детей классифицировать предметы на основе выделения их существенных признаков, общих для того или иного класса объектов. Так, например, при изучении одежды сначала идет наполнение этого представления, а в дальнейшем предметы одежды рассматриваются как признаки сезонных изменений в природе. В зависимости от того, как одеты дети, определяется время года. Детям можно задать вопрос: «Как вы догадались, что на картинке нарисована зима?» Ответ детей: «Дети одеты в шапки, шубы, валенки». Анализ предмета в системе его основных связей и отношений с другими предметами важен тем, что

позволяет детям увидеть рассматриваемый предмет с новой точки зрения и выделить такие его свойства, которые было трудно обнаружить при других способах анализа. Такой подход позволяет рассматривать предметы и явления окружающего мира в различных аспектах и значительно развивает мыслительную деятельность детей. Например: «Когда дует сильный ветер, что бывает?» Ответ детей: «Деревья качаются, летят листья».

При организованном ознакомлении с темой «Человек» важно учить детей наблюдать за деятельностью и поведением людей в повседневной жизни и в труде. Ознакомление с трудовой деятельностью людей необходимо заранее планировать 1 раз в месяц.

При знакомстве с другими профессиями у детей также необходимо сформировать образные представления о специалистах различных профессий, вызвать положительные эмоции и обогатить словарный запас по изучаемой теме. К концу обучения дети должны узнавать и показывать на картинках людей следующих профессий: воспитатель, врач, повар, продавец, шофер.

При ознакомлении детей с объектами неживой природы (вода, снег, лед, камни, песок, земля) организуется поисково-ориентировочная деятельность в процессе выполнения детьми практических заданий с этими объектами. Например, при ознакомлении с песком детям предлагают построить куличики. Приступив к выполнению задания, дети обнаруживают, что из сухого песка куличики построить нельзя. Надо предложить детям решить эту задачу: «Что нужно сделать, чтобы построить куличики из песка?» Затем дети поливают из лейки песок водой и лепят куличики. После практического выполнения задания педагог обобщает с детьми свойства песка: из сухого песка лепить нельзя, а из мокрого можно.

Практическое ознакомление со свойствами воды осуществляется в процессе наблюдений за изменениями ее состояния в различное время года: снег и лед в тепле тают; вода на морозе замерзает и др.

Впроцессе обучения нужно совершенствовать временные представления детей, на пятом году жизни они уже должны различать все части суток: утро — день — вечер — ночь. Можно предложить детям рассматривать сюжетные картинки, изображающие деятельность детей и взрослых в разное время суток. Для этого используется дидактическая игра «Когда это бывает?».

Вэтой игре к большой сюжетной картине с изображением времени суток нужно подобрать маленькие карточки с изображением различной деятельности детей (мальчик спит, девочка ест, малыши гуляют, мама читает книгу, мальчик делает зарядку, бабушка вяжет под абажуром, семья у телевизора и т. п.). Активизировать представления детей об их деятельности в разное время суток можно с помощью беседы, задавая вопросы: «Что ты делал утром? Днем? Когда ты просыпаешься? Когда идешь в детский сад?»

Вэтом возрасте необходимо познакомить детей с таким временным показателем, как скорость. Нужно научить их выполнять по подражанию и словесной инструкции действия с разной скоростью («Иди медленно. Иди быстро»). Дети должны уметь воспроизводить вслед за педагогом темп выполнения хлопков, ударов в бубен и употреблять в речи слова «быстро — медленно». Кроме того, в речи дети должны по просьбе взрослого определять скорость движения других детей («Саша идет быстро, а Таня — медленно»).

К концу второго года обучения дошкольники должны определять на иллюстрациях два времени года — зиму, лето. Надо закрепить и расширить представления детей о зиме и учить их

различать времена года: осень — зима. Нужно обратить внимание детей на смену времен года: за осенью идет зима.

Н а т р е т ь е м г о д у о б у ч е н и я дети должны познакомиться не только с внешними атрибутами человека как профессионала в той или иной области, но и с тем, что у него есть мысли, чувства, богатый внутренний мир. В этом внутреннем мире есть разные эмоции, и люди по-разному их проявляют. Нужно учить детей узнавать эмоциональное состояние человека на фотографиях и картинках, определять его по схемам. В целях обогащения представлений о разных эмоциональных состояниях человека детей знакомят с художественными произведениями, отражающими эти состояния, сказками и иллюстрациями к ним. После прочтения рассказа с ними проводится беседа, а затем дети должны подобрать иллюстрации на соответствующие эмоциональные состояния человека. Можно рекомендовать такие произведения, как «Живая шляпа», «Мишкина каша» Н. Носова, «Четыре желания» К. Д. Ушинского, «Сказку о рыбаке и рыбке» А. С. Пушкина, «Двенадцать месяцев» С. Я. Маршака, русские народные сказки «Сестрица Аленушка и братец Иванушка», «Гуси-лебеди» и др.

Планирование занятий по ознакомлению с окружающим взаимосвязано с работой по социальному развитию, обучению игре, с разделом «Здоровье», чтением художественной литературы. Приемы и методы этих занятий зависят от уровня развития детей, их подготовленности к восприятию изучаемого материала, от сформированных умений и навыков.

С целью формирования у детей умения рассуждать, обобщать накопленные представления, систематизировать их нужно учить детей группировать предметы по заданному признаку (по функциональному назначению, материалу, внешним свойствам). По результатам анализа дети должны уметь сделать обобщение, обосновав в нем принцип группировки.

При ознакомлении детей с предметным миром используются разнообразные методы и приемы.

Начиная с показа, с предметно-практических методов, опираясь на наглядность, надо подводить детей к словесным методам познания. К концу третьего года обучения дети должны уметь отгадывать загадки, понимать словесные описания предметов, составлять рассказы-описания и отвечать на вопросы с открытым смыслом.

Для закрепления у дошкольников представлений, знаний и умений по данным направлениям работы можно использовать следующие виды детской деятельности:

•формирование способов восприятия и умения наблюдать за объектами природы в окружающей действительности в процессе экскурсий и целенаправленных прогулок;

•выбор способа репрезентации (обследование и опознание объектов);

•ведение поисково-практической деятельности на фронтальных занятиях, осознание проблемных ситуаций, решение логических задач;

•фиксация практических действий детей с объектами неживой природы в речевых высказываниях;

•включение детей в совместную игровую и трудовую деятельность с объектами неживой природы, использование комплекса дидактических игр.

Организация практической преобразующей деятельности детей с объектами неживой природы оказывается наиболее эффективным приемом. Например, в целях формирования представлений о влиянии воды на живую природу можно предложить детям наблюдение весной за двумя веточками с почками. Одну из них ставим в вазу с водой, другую — в вазу без воды. Каждый день организуется наблюдение детей за этими веточками и их сравнение. После двух-трех дней наблюдений дети отмечают, что на первой веточке появились листочки, а на другой — почки увяли. С детьми уточняется: там, где была вода, — появились листочки, а там, где ее не было, — почки завяли. В дальнейшем детям предлагается зарисовать эти веточки и ответить на вопрос: «Почему увяла веточка?» Такого рода занятия способствуют обогащению чувственного опыта детей: их учат наблюдать, рассматривать, узнавать на ощупь, на слух объекты живой и неживой природы и природные явления. Все это подготавливает детей к восприятию и пониманию художественных произведений, к словесным описаниям явлений окружающей действительности (отгадыванию загадок, решению логических задач). Например: «Летом серый, зимой белый, никого не обижает, а сам всех боится», «Утром девочка Катя проснулась, посмотрела в окно и сказала: „А ночью шел дождь―. Как Катя догадалась, что ночью шел дождь?»

На третьем году обучения существенно расширяются представления детей о живой природе. Дети знакомятся с детенышами домашних и диких животных. Нужно, чтобы у детей сформировались представления об их частях тела, о том, что домашние животные живут рядом с человеком, а дикие — в лесу, о том, как спасаются животные зимой от холода и голода; важно закрепить у детей умение узнавать животных по описанию их внешнего вида и образа жизни. Например: «Рыжая, хитрая, с пышным мехом и длинным хвостом, в лесу живет, сидит под кустом»; «Серый, колючий, живет в лесу, ест грибы и ягоды, не боится лисы». Это умение совершенствуется также в процессе дидактических игр, при чтении художественных произведений, отгадывании загадок и решении логических задач.

При формировании представлений детей о временах года нужно углубить их знакомство с таким временем года, как лето, обращая их внимание на характерные признаки лета и характерные особенности деятельности людей в летний период. Закрепляя представления детей о частях суток, нужно учить их устанавливать последовательность событий по серии сюжетных картинок, объяснять их: с чего все началось, что было потом и чем завершилось действие. Продолжая формировать элементарные представления о скорости движения, нужно учить их сравнивать скорость движения разных объектов (машина двигается быстрее, чем человек; черепаха передвигается медленнее, чем собака). В практической деятельности детей также важно научить их менять скорость движения по словесной инструкции («Иди медленно, еще медленнее, а теперь быстрее»). В дидактических играх нужно дать детям опыт измерения продолжительности времени. Например, взять ленты длинную и короткую и предложить детям определить, кто из двух детей первым смотает ленту, а затем проверить это на личном опыте. После практического выполнения задания нужно обобщить в устных высказываниях результаты проведенного эксперимента, сказав при этом, что длинная лента будет сматываться дольше, а короткая — быстрее. Найти аналогии можно и в литературных произведениях, например: «Красная Шапочка пошла по длинной дорожке, а Волк побежал по короткой. Что в результате получилось?»

Н а ч е т в е р т о м г о д у о б у ч е н и я продолжают совершенствоваться представления детей о человеке, его возрасте и связях возраста с основной деятельностью человека. Например, малыш сидит в коляске, играет с мамой; ребенок ходит в детский сад, играет сам или с детьми; школьник ходит в школу; взрослые работают; пожилые люди находятся дома, заботятся о внуках, отдыхают. В процессе коррекционной работы важно закрепить знания детей о своей семье, о работе каждого члена семьи, об их взаимоотношениях, о своем домашнем адресе и пути следования к своему дому.

В процессе наблюдений и дидактических игр нужно расширить представления детей о профессиях почтальона, парикмахера и учителя. С этой целью с детьми проводятся экскурсии в школу, парикмахерскую. После экскурсии с ними проводится беседа по видеоматериалам или фотографиям о деятельности этих людей и о значимости этих профессий для других людей. Дети должны знать о роли этих профессий в человеческом обществе. В повседневной жизни дошкольников нужно стимулировать их самостоятельные действия при организации сюжетноролевых игр с опорой на представления о той или иной профессиональной деятельности.

На последнем году обучения у детей формируются представления о школе и деятельности ребенка в ней. Нужно их познакомить с названиями школьных принадлежностей, с их функциональным назначением.

При закреплении представлений о предметном мире нужно продолжать формировать представления детей об орудиях человеческого труда (совок, лопата, пила, нож, топор, вилы, молоток, грабли); учить детей классифицировать объекты и предметы по категориям «живое», «неживое».

Наряду с этим большое внимание уделяется ознакомлению детей с живой, неживой природой и явлениями природы. Целенаправленные наблюдения на прогулках и экскурсиях должны быть связаны продуктивными видами деятельности на занятиях.

На занятиях углубляются представления детей о характерных признаках, образе жизни, повадках диких, домашних животных и птиц. В процессе дидактических игр необходимо создать условия для того, чтобы дети могли соотнести определенный образ жизни животных и птиц с постоянно меняющимися временами года.

В третьем квартале последнего года обучения дети знакомятся с отдельными представителями насекомых (пчела, бабочка, муха, муравей). Их нужно научить наблюдать за этими перемещающимися представителями фауны. Дети должны учиться выделять насекомых среди других живых существ, выделять и называть их отдельные части тела, иметь базовые представления об их образе жизни и повадках.

Важно подвести детей к обобщенным представлениям о животном мире. Например, можно предложить детям подобрать картинки с изображениями знакомых животных («Возьми все картинки, на которых нарисованы все животные, которые умеют ползать, а теперь тех, кто умеет летать»). Если взрослый спрашивает о том, чем отличается муха от бабочки, то ребенок может ответить: «У мухи маленькие крылья, а у бабочки большие красивые крылья». И это будет ответ с высоким уровнем обобщенности для умственно отсталого дошкольника.

Представления детей о мире растений также продолжают обогащаться. На занятиях и в свободной деятельности детей, на прогулках и экскурсиях нужно познакомить детей с некоторыми цветами и ягодами: одуванчик, тюльпан, ромашка, колокольчик, клубника, малина, крыжовник, смородина. Далее изображения этих же растений начинают использоваться в качестве дидактического материала во время игр и занятий. Можно предложить детям игры: «Парные картинки» (по растениям), «Угадай, что изменилось», «Какого цветочка нет?», «Что где растет?»

Продолжается работа по формированию временных представлений у детей: расширяются их представления о частях суток, о цикличности чередования различных частей суток и времен года. На занятиях с детьми проводятся целенаправленные наблюдения, результаты которых фиксируются в продуктивных видах деятельности, беседы, рассказы по картинкам, дидактические игры «Когда это бывает?», «Что вначале, что потом?».

Важно также формировать у детей элементарные представления о скорости движения и практическую ориентировку во времени. С этой целью детей знакомят с измерительными приборами времени (секундомер, песочные часы), с длительностью исходной единицы времени — минутой.

К концу года еще раз повторяется материал о цикличности времен года, об их специфических признаках и своеобразии поведения человека в разные времена года и части суток.

Развитие речи и формирование коммуникативных способностей

Данный подраздел программы является составной частью раздела «Познавательное развитие». Развитием речи ребенка и формированием его коммуникативных способностей занимаются

как педагоги дошкольного учреждения, так и родители в семье. В то же время на занятиях по развитию речи выделяются специфические задачи, направленные на обобщение, систематизацию и обогащение культуры речи ребенка и развитие его языковых способностей. Поскольку развитие речи пронизывает всю жизнь ребенка, задачи его обучения на специальных занятиях направлены на формирование языковых способностей, осуществляемых планомерно и поэтапно. Однако рамки занятий по развитию речи не ограничивают работу в этом направлении. Речевое развитие ребенка осуществляется на логопедических, музыкальных занятиях, в процессе игровой и продуктивной деятельности ребенка, на прогулках и экскурсиях, в свободной деятельности детей.

Общеизвестно, что развитие речи тесно связано с общим психическим развитием ребенка. Базовыми предпосылками для его развития являются: коммуникативная направленность общения, интерес ребенка к окружающему миру, слуховое внимание и восприятие, развитый фонематический слух, согласованное межанализаторное взаимодействие нескольких ведущих анализаторов, готовность органов артикуляционного аппарата, развитие основных функций речи. Развитие этих предпосылок и определяет содержание основных задач, имеющих коррекционную направленность при обучении умственно отсталого дошкольника.

Обучение детей на специальных занятиях предполагает также формирование основ грамотной

речи, понятной и самому ребенку, и окружающим его сверстникам и взрослым. При этом именно взрослый создает ситуацию общения, в которой усвоенные навыки и формируемые способности закрепляются и развиваются.

Индивидуальный уровень достижений в этой области у всех дошкольников различный. Но постоянное внимание взрослых к речевой деятельности детей, акцентирование достижений каждого ребенка, отслеживание позитивной динамики придают этой работе первоочередное значение. Успех ребенка должен быть подчеркнут радостью окружающих его людей, в том числе и сверстников по группе. Этот успех необходимо закрепить в специально созданных ситуациях, в которых ребенок еще и еще раз мог бы продемонстрировать свою состоятельность как в отраженной речи, так и в активной, как в ее понимании, так и в воспроизведении.

Родители детей должны быть информированы об основных этапах развития речи у их ребенка, о тех формах, которые нуждаются в закреплении в процессе общения с ребенком дома, о ближайших перспективах развития самого ребенка, отражающих актуальный уровень его языковых способностей.

Одна из важнейших задач воспитания и обучения детей дошкольного возраста в детском саду — обучение родному языку, развитие речи, речевого общения. При этом необходимо формировать у детей невербальные формы коммуникации: умение фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению, выполнять предметно-игровые действия со сверстником, пользоваться жестом, понимать и выполнять инструкцию: «дай», «на», «возьми», понимать и использовать указательные жесты.

В детском саду дошкольник овладевает важнейшей формой речевого общения — устной речью. Существуют две основные формы обучения речи: первая — работа по речевому развитию детей в их свободном общении с окружающими взрослыми (педагогический и технический персонал) и друг с другом; вторая — специальные занятия по развитию речи. Во время выполнения режимных моментов, прогулок, игр, труда, праздников и развлечений, при ознакомлении с окружающим, во время неречевых занятий происходит свободное речевое общение ребенка с окружающими его взрослыми и детьми. В ходе этого общения обогащается речевая практика ребенка.

Обучение на занятиях проводится в соответствии с основными принципами дидактики: в определенной системе, в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей, при постепенном и последовательном усложнении содержания.

Пришедшие в группу первого года обучения умственно отсталые дошкольники находятся на разных уровнях речевого развития:

1)безречевые дети. В общении ребенок пользуется отдельными звукоподражаниями и интонированными криками;

2)дети, имеющие определенный словарный запас. В общении ребенок пользуется отдельными словами и усеченной или однословной фразой;

3)дети, имеющие фразовую речь. В общении ребенок пользуется фразой, в большинстве случаев двусоставной, с фонетическими и грамматическими искажениями.

С учетом вышесказанного, работа по развитию речи детей с интеллектуальной недостаточностью проводится как на фронтальных, так и на индивидуальных логопедических занятиях.

Фронтальные занятия по развитию речи проводятся в соответствии с расписанием четыре раза

внеделю в каждой возрастной группе. Для проведения логопедических занятий группа делится на две подгруппы. В подгруппу подбираются дети с примерно одинаковым уровнем интеллектуального (а не речевого!) развития. Такое деление обусловлено тем, что при одном и том же содержании методы обучения в подгруппах будут различными. На четвертом году обучения фронтальные занятия проводятся со всей группой детей. Фронтальные занятия планируются педагогом-дефектологом в соответствии с требованиями программы и уровнем развития детей.

Индивидуальные (логопедические) занятия с каждым ребенком должны проводиться не менее четырех раз в неделю. Логопедический диагноз ставится дефектологом после тщательного обследования ребенка. Индивидуальная работа планируется дефектологом с учетом установленного нарушения речи, а также общего развития конкретного ребенка. Она проводится