Файл: УМК.doc

человека в разные моменты его жизни. И как почти каждый вид искусства,

сказка становится своего рода психотерапией, потому что каждый человек

(каждый ребенок) открывает в ней свое собственное решение насущных жизненных

проблем.

С другой стороны, культурное наследие человечества находит свое

отражение в сказке, и через сказку оно сообщается ребенку Особенно важна

именно народная сказка, потому что она передается из уст в уста, из

поколения в поколение Она претерпевает изменения, вносимые очень многими

людьми. Но это не просто изменения Они вносятся рассказчиком, исходя из

реакций слушающего Это изменения, которые человек считает для себя наиболее

важными Над народной сказкой, по словам Б Бетельхейма, "трудяюя" миллионы

людей, отбрасывая неважные детали, прибавляя важные Это делает сказку

действительно сгустком человеческой мудрости, опыта, результатом работы

человеческого сознания и подсознания Именно поэтому в сказках отражены

осознаваемые и неосознаваемые проблемы человека на протяжении всей его

жизни, d также показан процесс разрешения этих проблем

Язык сказки доступен ребенку Сказка проста и в то же время загадочна "В

некотором царстве, в некотором государстве..." или "В те далекие времена,

когда животные умели разговаривать...", и ребенок уже покидает реальный мир

и уносится в мир своих фантазий, стимулируемых сказкой. Сказка способствует

развитию воображения, а это необходимо для решения ребенком его собственных

проблем

Стиль сказки также понятен ребенку. Ребенок еще не умеет мыслить

логически, и сказка никогда не утруждает ребенка какимито логическими

рассуждениями Ребенок не любит наставлений, и сказка не учит его напрямую.

Сказка предлагает ребенку образы, которыми он наслаждается, незаметно для

себя усваивая жизненш важную информацию.

Сказка ставит и помогает решить моральные проблемы. В не все герои

имеют четкую моральную ориентацию. Они либо целиком хорошие, либо целиком

плохие. Это очень важно для определения симпатий ребенка, для разграничения

добра и зла, для упорядочения его собственных сложных и амбивалентных

чувств. Ребенок отождествляет себя с положительным героем. По мнению Б.

Бетельхейма,. это происходит не потому, что ребенок хороший по своей

природе, а потому, что положение этого героя среди других -- более

привлекательно. Таким образом, считает Б. Бетельхейм, сказка прививает

добро, а не только поддерживает его в ребенке.

Сказка очень близка ребенку эмоционально, по мироощущению, так как

ребенок ближе к миру животных, чем к миру взрослых.

Если сравнить сказку с другими литературными произведениями, то станут

еще более ярко видны ее несомненные преимущества. Так, например, сравнивая

сказку с мифом, Б. Бетельхейм указывает, что миф, несмотря на то, что он

также сгусток человеческого опыта и говорит с нами на языке образов,--

пессимистичен, не утешителен, не способствует восстановлению чувства

справедливости. Так, миф об Эдипе завершается гибелью двух главных героев. А

миф о Ниобее кончается смертью семерых ни в чем не повинных ее детей. Это

также не способствует удовлетворению чувства справедливости так необходимого

ребенку.

Если сравнить сказку с басней, то последняя тоже менее подходит

ребенку. Она несет мораль скорее для взрослого. Так, например, сравнивая

басню. "Стрекоза и муравей" и сказку "Три поросенка", Б. Бетельхейм

подчеркивает несомненное преимущество сказки перед басней. В басне Стрекоза

страдает потому, что она наслаждалась жизнью, когда можно было это делать.

Отсюда следует, что ребенок должен усвоить, что этого делать нельзя, а

почему, ему понять еще трудно. В сказке же ясна причина, по которой не

следует руководствоваться принципом удовольствия, это -- Волк. Кроме того.

Муравей басни, с которым ребенок должен отождествлять себя,-- существо

недоброе, не умеющее сострадать. Неужели такая мораль должна усваиваться

ребенком? -- спрашивает Б. Бетельхейм.

Если сравнить сказку с фантазией, то в пользу сказки можно сказать, что

она имеет последовательную структуру с определенным сюжетом, который

развивается в направлении благополучного конца. По сравнению с фантазией

сказка имеет еще одно преимущество -- в ней все желания, даже самые

неблаговидные (так называемые Эдиповы желания), могут быть выявлены, и о них

можно говорить, обсуждать с родителями. Фантазии же ребенок открыто

высказывать боится.

Б. Бетельхейм сравнивает сказку с рассказом из реальной жизни и

приходит к парадоксальному выводу: реалистический рассказ, особенно если в

нем есть причинно-следственные объяснения, психологически неправдоподобен

для ребенка, потому что он их не понимает. Б. Бетельхейм писал: "Рассказы,

действия которых происходят в современном мире, дезориентируют ребенка

относительно реальности и вымышленности. Эти рассказы не могут быть созвучны

внутреннему миру ребенка, они углубляют пропасть между внутренним и внешним

его опытом. Они также эмоционально отделяют ребенка от родителей". По мнению

Б. Бетельхейма, реалистические рассказы информируют ребенка, но не обогащают

его так, как это делают сказки.

Кроме того, внутренняя интеллектуальная жизнь возможна только тогда,

когда ее содержание прошло через сопереживание другому лицу или персонажу.

Всякая сказка -- это рассказ об отношениях между людьми, сказка вводит в

круг таких отношений, которых ребенок в реальной жизни может не замечать.

Действительно, то, чем мы поглощены, мы не замечаем. Надо выйти из ситуации,

чтобы посмотреть на нее со стороны.

Формы элементарного труда интересны и важны потому, что между ребенком

и взрослым устанавливаются своеобразные отношения: это отношения реальной

взаимопомощи, координации действий, распределения обязанностей. Все эти

отношения, возникая в дошкольном возрасте, в дальнейшем продолжают

развиваться.

Последний вид деятельности в дошкольном возрасте -- учение. Вне

обучения, вне процесса передачи ребенку общественно выработанных способов

действия вообще невозможно развитие. Обучение в ранних возрастах вплетено во

все виды деятельности ребенка. Сначала оно еще не выделено в качестве

самостоятельного вида деятельности. Но постепенно у ребенка возникает

тенденция чему-то учиться. Например, он делает аппликацию и учится вырезать

кружочек, взрослый показывает ему, ребенок повторяет. Такое обучение

элементарным приемам и действиям, выделяясь из продуктивной деятельности,

еще не содержит системы, характерной для усвоения научных понятий, знаний. К

концу дошкольного возраста ребенок переходит от спонтанного типа обучения к

реактивному типу обучения по программе, предложенной взрослым человеком, и

очень важно сделать так, чтобы ребенок хотел делать то, что хочет взрослый

человек

ЛЕКЦИЯ 5 ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ СФЕРА В ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

Восприятие

Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первона­чально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмыслен­ным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются про­извольные действия — наблюдение, рассматривание, поиск.

Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером. По Венгеру, основу восприя­тия составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком систем перцептивных эталонов. Та­кими эталонами при восприятии, например, формы являются гео­метрические фигуры, при восприятии цвета — спектральная гамма, при восприятии размеров — принятые для их оценки физические величины.

Этапы формирования перцептивных действий. Перцептивные действия формируются в обучении, и их разви­тие проходит ряд этапов. Процесс их формирования (первый этап) начинается с практических, материальных действий, выполняемых с незнакомыми предметами. Этот этап ставит перед ребенком новые перцептивные задачи. На этом этапе непосредственно в материаль­ные действия вносятся необходимые исправления, необходимые для формирования адекватного образа. Лучшие ре­зультаты восприятия получаются тогда, когда ребенку для сравне­ния предлагаются так называемые сенсорные эталоны, которые также выступают во внешней, материальной форме. С ними ребе­нок имеет возможность сравнивать воспринимаемый объект в про­цессе работы с ним.

На втором этапе перцептивными действиями становятся сами сенсорные процессы, перестроившиеся под влиянием практической деятельности. Перцептивные действия осуществляются теперь при помощи рецепторных аппаратов и предвосхи­щают выполнение практических действий с воспринимаемыми пред­метами. На данном этапе дети знакомятся с пространственными свойствами предметов с помощью развер­нутых ориентировочно-исследовательских движений руки и глаза.

На третьем этапе перцептивные действия становятся еще более скрытыми, свернутыми, сокращенными, их внешние эффекторные звенья исчезают, а восприятие извне начинает казаться пассив­ным процессом. На самом деле этот процесс по-прежнему активен, но протекает внутренне, в основном только в сознании и на под­сознательном уровне у ребенка.