Файл: Игра как метод воспитания (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ ОБ ИГРЕ).pdf

4. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. У детей насчитывается 3–4 роли в играх, 2–3 из которых любимые.

5. Игровые действия и правила.

6. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Наблюдения за организацией игровой деятельности детей показали, что ролевые действия детей не всегда согласованны. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, отвлекаются от цели игры и неполно воплощают замысел.

Игровые действия часто заменяются словом. Дети осуществляют игровое действие с предметами-заместителями, природным материалом, игрушками, собственными самоделками. Широко используют в игре подсобный материал. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы.

Дети проявляют умение строить, таким образом, творчески развивают сюжеты игр. Для детей характерно стремление узнать как можно больше о том, во что они играют. Эпизоды из сказок, общественные сюжеты занимают значительное место в их играх. Дети смелее и разнообразнее комбинируют в играх знания, подчерпнутые из наблюдений, мультфильмов, книг, рассказов взрослых.

7. Особенности конфликта в игре. В основном конфликты у детей среднего дошкольного возраста возникали из-за выбора роли и правил игры. 5% детей (2 ребенка) – принимали на себя центральную роль и никому не позволяли занять её. Что вызывало протест у 20% детей, остальные дети не вступали в конфликтные ситуации.

8. Роль взрослого в руководстве игрой.

Активизирующее вмешательство взрослого толкало детей к новым решениям возникающих в деятельности задач. Предоставление свободы в организации игровой деятельности способствовало налаживанию дружеских отношений между детьми. В таких условиях дети меньше конфликтовали друг с другом, более того, пытались участвовать в решении общих проблем. Их объединяла и общая идея создать интересную игру, и эмоциональный подъем, связанный с ощущением причастности к тому, чего невозможно достичь в индивидуальной деятельности.

Проанализировав полученные данные, получены следующие результаты, представленные на рисунке 1.

Рисунок 1 - Результаты констатирующего эксперимента по методике «Особенности сюжетно-ролевой игры»

У 15% (3 человека) низкий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры состоит из отдельных фрагментов и действий без соблюдения последовательности, развитие событий игры предварительно не планируется, складывается под влиянием внешних условий. В игре воспроизводится внешняя сторона человеческих действий, содержание заимствовано из ближайшего окружения, многократно повторяется один и тот же сюжет.

В процессе игры принятая роль не осознается, не называется и не оценивается, дети моделируют обобщенный образ, лишенный индивидуальных характеристик, роль неустойчива и выбирается без учета полового соответствия. Игровые действия возникают под влиянием ситуации, подчиняются логике действий с предметами или непосредственному желанию ребенка. Они развернутые, подробно повторяют действия взрослого, неловкие, плохо координированные. В игре используются игрушки, являющиеся копией вещей, которыми пользуется взрослый. Дети действуют только так, как хочется им самим в соответствии с индивидуальным замыслом.

У 50% (10 человек) средний уровень развития сюжетно-ролевой игры.

В действиях с предметами на первый план выдвигается соответствие игрового действия реальному. Роли называются. Намечается разделение функций. Выполнение роли сводится в реализации действий, связанных с данной ролью. Нарушение логики действий опротестовывается ссылкой на то, «что так не бывает». Вычленяется правило поведения, которому дети подчиняют свои действия. Оно еще не полностью определяет поведение, но может победить возникшее непосредственное желание. Нарушение правил лучше замечается со стороны. Частично наличие ролевого обращения к играющим, наличие ролевой речи.

У 35% (7 человек) высокий уровень развития сюжетно-ролевой игры. Сюжет игры представляет собой целостное событие, состоящее из связанных между собой фрагментов, выстроенных в четкую смысловую последовательность, развитие событий планируется заранее и разворачивается согласно замыслу и принятой роли. Наличие ролевого обращения к играющим, наличие ролевой речи. В игре дети моделируют отношения между людьми, воспроизводят смысловую сторону событий. Содержание игры заимствовано из широкого круга ситуаций из жизни людей, при повторном разыгрывании сюжета дети вносят в игру новые детали, часто меняют разыгрываемый сюжет. Игровые действия: Многообразны и логичны.

Роль в игре дети осознают, обозначают и делают предметом оценки. Принимая роль, дети воспроизводят индивидуальные особенности, характерные для конкретного человека, роль устойчива, сохраняется на всем протяжении игры и выбирается в соответствии с полом. Игровые действия дошкольников побуждаются образом изображаемого персонажа, и определенным ролью, они сокращенные и схематичные, движения ловкие, точные, выполняются без предварительного примеривания, выполнение правил практически выполнены, соблюдаются, могут нарушаться в эмоциональной ситуации.

В игре дети используют предметы-заместители, сохраняющие функцию замещаемых предметов. Действия детей в игре координируются с действиями партнера.

2. Методика «Взятие ребенком на себя роли».

Был подобран экспериментальный материал. Сюжетные игрушки для игр в «детский сад», «семью», «больницу».

Ход проведения исследования проводился 3 экспериментальными сериями игр.

Первая серия. Игры в «самих себя», во «взрослых», в «товарищей» серия состояла из трех взаимосвязанных ситуаций.

1 ситуация. В начале 1 ситуации, дети проявляли робость и испытывали проблемы с формулировкой вопросов. В дальнейшем, ощутили уверенность и возник огромный интерес к игре, появилось желание примерить на себя роль воспитателя.

Случаев отказа детей от игры «самих себя» не было.

2 ситуация. При данной ситуации как правило дети называли имена своих друзей или рядом стоящих детей. Возникали трудности в принятии на себя роли другого ребёнка из-за того, что некоторые дети выражали своё несогласие, что определённый ребёнок примеряет его роль.

Вторая серия. Были проведены игры с нарушением последовательности действий при выполнении ребенком роли. Игры организованы с хорошо знакомым детям содержанием; в «детский сад», в «больницу», в «Семью». По ходу игры воспитатель пытался нарушить последовательность действий (например, сначала предлагал «съесть мороженое, а потом суп»). Интерес к игре имеется. У большинства детей – 65% (детей), нарушения правил игры педагогом, вызывало удивление и непонимание, у 15% (детей) – данное поведение вызывало смех, 20% (детей) – выражали своё несогласие, отвлекались от цели игры.

Третья серия. Игры с нарушением «смысла роли». Роль ставилась в противоречие с действиями, которые должен выполнять ребенок. Использовались 2 ситуации.

1 ситуация. Игра вызвала интерес у детей. Игровые действия часто заменялись словом. По ходу игры они подбирают или заменяют необходимые предметы. В отдельных случаях возникали конфликты из-за распределений ролей.

2 ситуация. Игра принесла массу положительных эмоций, предоставление свободы способствовало дружескому отношению между детьми. Поменялось отношение детей к центральной роли, малый процент детей проявлял желание занять её.

Оценка результатов.

В первой серии, дети стандартно относились к действиям воспитателя, когда же менялись правила, наблюдалось удивление и непонимание к поведению воспитателя, а также возникал интерес к новым правилам и игра приобретала новый смысл. Воспитатель показал детям, что правила игры могут корректироваться и видоизменяться в процессе игры, что вызывало заинтересованность и самостоятельное распределение ролей между детьми. При смене правил – меняется роль детей. При этом возникает замешательство и временная приостановка игры в связи с непринятием новой роли ребёнка и возникновением конфликтной ситуации. Либо наоборот положительной реакции ребёнка на желаемую роль. Игра в таком случае сходила на нет, либо приобретала новизну.

Во второй серии, характер логики действий заключается в том, что при смене правил и ролей, воспитатель, показывает ребёнку, что игру можно видоизменить, расширить, внести новизну, а также поменять роли в процессе игры или примерить роли, которые ранее ребёнок не примерял по тем или иным обстоятельствам. Тем самым, воспитатель доносит до ребёнка разнообразие ролей и их особенности, повышает заинтересованность ребёнка в выборе и смене роли. Учитывая индивидуальность детей, естественно, что их отношение к нарушению логики действий разные. Стремление большинства детей к основной роли, конфликтные ситуации при распределении ролей, ограниченный набор игровых действий, затруднение с определением «известного правила поведения, отражающего реальное действие и реальные взаимоотношения», быстрое угасание интереса к принятой роли. Результаты представлены на рисунке 2.

Рисунок 2 - Результаты констатирующего эксперимента по методике «Взятие ребенком на себя роли»

Таким образом, наблюдения за организацией сюжетно-ролевой игры детей в средней группе показали, что замысел игры неполно воплощен, в 40% случаев – игра начиналась по замыслу воспитателя. Игровая тематика однообразна. У детей насчитывается 3–4 роли в играх, 2–3 из которых любимые. В постановке игровых задач, более активны девочки, они ставят 3-5 задачи (покормить куклу, причесать её, переодеть, уложить спать), мальчики были более увлечены игровыми действиями и игровых задач ставили 2–3. Чаще дети ставят однообразные игровые задачи.

Ролевые действия детей не всегда согласованны, часто нарушается логика воссоздания жизненно мотивированных связей. Наблюдается частое пересечение ролевых и реальных отношений играющих детей, они выражают свое несогласие, недовольство партнерами, отвлекаются от цели игры. Иногда было не понятно, взял л ребенок на себя роль или нет, приходилось задавать таким детям вопрос – «Ты кто?» Как показывают наблюдения, большинство детей охотнее ставят другим игровые задачи и не умеют их принимать от сверстников, в этом случае возникает конфликт. Дети используют предметы-заместители, как самостоятельно, так и с помощью взрослого.

Выразительность ролевых действий у большинства детей яркая, при чём у мальчиков она проявляется в движениях и жестах, а у девочек чаще в жестах и мимике. Ролевые высказывания однообразны и адресованы партнёру-игрушке или партнёру-сверстнику. Присутствует ролевая беседа, чаще со сверстником. В отдельных случаях с взрослым.

Игра детей дошкольного возраста характеризуется средним уровнем развития. Это способствует развитию сюжета как перспективного уровня развития игры. Игровая тематика однообразна. Ролевое поведение участников игры характеризуется отсутствием новизны, вариативности. Игровые задачи дети решают привычными способами, но хорошо принимают на себя роль.

2.3. Методические рекомендации по реализации педагогических условий развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста

Полученные результаты сформированности игровых умений детей среднего дошкольного возраста в ходе констатирующего этапа эксперимента позволили разработать методические рекомендации по реализации педагогических условий.

Ранее нами были выделены и теоретически обоснованы следующие педагогические условия развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста:

- определить роль педагога в этом процессе;

- будет создана предметно-игровая среда в группе дошкольной образовательной организации.

Для реализации первого педагогического условия педагогу необходимо стать привлекательным партнером по игре для ребенка, который будет привносить в игру новое содержание и новые умения. Необходимо учитывать специфику современных детей и обратить внимание на то, что сегодня игровая субкультура детей среднего дошкольного возраста изменилась. Детей стали привлекать другие роли и сюжеты. Это необходимо учитывать при построении работы. Для того чтобы сюжеты стали более разнообразными необходимо расширять представление детей о социальном мире через экскурсии, беседы, чтение художественной литературы и т.д. Влияние педагога на детскую игру должно быть минимальным, он должен выступать в качестве партнера помогать придумывать сюжет и разворачивать ролевые диалоги, при этом у ребенка не должно возникать ощущение, что его обучают.

Для того чтобы ребенок самостоятельно развивал игру педагогу необходимо вначале выступать в качестве партнера по игре как носителя игровых умений и умений организовывать общение в игре. Затем ему необходимо сменить роль с партнера по игре на координатора игровых замыслов и оказывать помощь в случаи возникновения трудностей при разворачивании сюжета. Когда дети успешно освоили опыт осуществления игры, то педагог берет на себя роль наблюдателя за игрой детей. В этой роли педагог оказывает не прямую помощь, как это было на других этапах, а косвенно, создавая проблемные ситуации или привнося изменения в предметно-пространственной среде. Таким образом по мере развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста педагог выступает в качестве партнера, затем он становиться координатором (на этих этапах происходит прямое влияние на развитие игровых умений детей) и когда дети становятся способны самостоятельно разворачивать сюжет игры и диалоги педагог становиться наблюдателем (на этом этапе происходит косвенное влияние на развитие игровых умений детей). Для того чтобы игра с детьми протекала естественно, а ребенок не чувствовал напряжения педагогу необходимо развивать в себе умение быть игроком и партнером для ребенка в игре. Эти качества называют игровой позицией педагога и включает в себя: