Файл: Игра как метод воспитания (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ УЧЕНИЯ ОБ ИГРЕ).pdf

Воспитывающий потенциал игры всегда зависит, во-первых, от содержания познавательной и нравственной информации, заключенной в тематике игр; во-вторых, от того, каким героям подражают дети; в-третьих, он обеспечивается самим процессом игры как деятельности, требующей достижения цели самостоятельного нахождения средств, согласования действий с партнерами, самоограничения во имя достижения успеха и, конечно, установления доброжелательных отношений.

Игры, таким образом, дают детям очень важный навык совместной работы. Поэтому выведены соответствующие направления педагогического руководства игровой деятельностью [4, с. 32]:

1) вовлекать детей в игру, использовать особые приемы, побуждающие желание играть («хочу играть!»);

2) помогать действовать по правилам и решать игровые задачи («так надо»);

3) развивать творческий потенциал ребенка в процессе игры способствовать появлению адекватной самооценки и чувства «могу!».

Таким образом, можно сделать вывод, что проводить игры воспитательного характера очень важно, так как ребенок получает новые знания и воспитание в игре и раскрывает при этом свой творческий потенциал, свои таланты, что очень важно для детей дошкольного возраста.

1.2. Особенности развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста

Пятый год жизни считается периодом интенсивного развития самостоятельности дошкольников и проявления её в доступной детям продуктивной деятельности: при самообслуживании, в хозяйственно-бытовом труде (дежурства), в трудовых действиях по уходу за животными (забота об обитателях уголка природы), на занятиях рисованием, лепкой, конструированием, а также в разных видах игр [9, c.7].

В этом возрасте происходят значительные изменения и в познавательной сфере. Совершенствуется восприятие, дети овладевают умением обследовать предметы, выделять в них отдельные части и устанавливать соотношение между ними. Это позволяет получить много конкретных сведений об окружающем мире.

Основным источником, питающим игру, является реальный опыт и самые разнообразные знания об окружающем мире. На пятом году жизни особое значение приобретает первый компонент комплексного метода - ознакомление с окружающим в активной деятельности.

Дошкольники получают информацию не только в детском саду. В этом возрасте все они довольно любознательны, наблюдательны, их многое интересует. Ребята запоминают и усваивают большой объём сведений от взрослых, от старших братьев и сестёр, из радио и телепередач, из того, что видят на улице. Естественно, всё они стремятся перенести в игру [15, c.7].

В этом возрасте сюжетно-ролевая игра занимает ведущее место в жизнедеятельности детей. У них появляется стремление не просто играть, а исполнять ту или иную роль. Приняв на себя роль, ребенок ведёт себя в соответствии с правилами, которые она налагает на него. Содержанием игры становится не предмет и его употребление или изменение, а отношения между людьми. Предметное содержание роли требует выполнения игровых обязательств (например, «воспитатель» учит детей мыть руки, застилать кровать; кормит их обедом, читает им сказки); это выражает единство предметного и социального содержания игры дошкольника. В играх сюжет помогает подчиняться правилам: представив себя шофером, ребенок по сигналу светофора отправляется в путь; вживаясь в роль летчика, по приказу диспетчера ищет место для посадки на аэродроме.

Ребёнок с увлечением выстраивает сюжеты, стремится к проигрыванию самых разнообразных ролей, становится более инициативным. Возросшие возможности позволяют ему выбирать тему и намечать замысел игры, обустраивать игровое пространство при помощи предметов, использовать в игре различные атрибуты [4, c.8].

Роль взрослого в играх детей этого возраста обусловлена не только чисто «техническими» средствами; педагогическое воздействие на игровую деятельность ребят во многом определяется личностью самого воспитателя. Пробудить интерес детей к игре может лишь тот педагог, который не только умеет «всколыхнуть» их эмоции, владеет теорией и практикой игры, но и является просто неравнодушным человеком. Воспитатель не может стоять в стороне от играющих в ролевые игры детей; он должен уметь наблюдать за игрой для того, чтобы вовремя дать ей новую жизнь, новое направление.

Дети средней группы живо интересуются профессиональной деятельностью взрослых. Они любят наблюдать, как мама дома гладит белье, как продавец в машине ловко взвешивает товар. Ребенок в реальной жизни еще не готов к овладению многими деятельностями, но с увлечением может это делать в игре [13, c.8].

Своеобразие процесса самостоятельной игры у детей пятого года жизни заключается в том, что сюжетно-ролевая игра в этом возрасте, по мнению Н.Я. Михайленко, ещё носит хаотичный характер: роли, начавшись, не доводятся до логического конца; одни роли сменяются другими, сюжеты прерываются, заменяясь новыми [5, c.7]. Вместе с тем этот видимый хаос в игре в действительности закономерен для данного возраста, так как свидетельствует о некоторой свободе выбора и проявлении динамичности ситуаций в игре, что является признаком установления в ней разнообразных ролевых связей (с игрушками-партнёрами, с партнёрами-сверстниками, с партнёром-воспитателем).

Постепенно, с развитием игровых умений, дети подходят к созданию игрового замысла; у них формируются умение планировать игру, осуществлять ролевое взаимодействие. Ребята увлеченно готовят место для игры, оснащают его различным заместительным материалом, расширяют количество игровых точек: так появляются игры в зоопарк, парикмахерскую, ремонт обуви, кинотеатр, кафе, милицию.

Мотивация игровой деятельности ребенка этого возраста направлена на совершенствование роли и игровых правил; у него развиваются волевые качества: самостоятельность, инициатива, лидерство, умение организовать сверстников в игре.

Сюжетно-ролевая игра формирует нравственность ребенка через положительное влияние коллективного общения, ситуации выбора поступка, линии поведения. Эмоциональность развивается под воздействием неравнодушного отношения к роли, ее толкованию, идентификации себя с персонажем, выражающейся в форме сочувствия.

Исходя из всего перечисленного мы можем сказать о том , что к концу года у детей средней группы появляются небольшие компании играющих. Дети обговаривают замысел игры, распределяют роли; при этом видны лидеры и аутсайдеры. Воспитатель должен предоставить каждому ребенку возможность пробовать себя в престижной роли, проиграв ее с ним; это способствует активизации познавательно-творческого потенциала.

Выводы по главе 1

Проведя анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования, можно отметить, что развитие игровых умений происходит в ходе сюжетно-ролевой игры. Игра, несомненно, является ведущим видом деятельности дошкольника. Именно через игру ребёнок познаёт мир, готовится к взрослой жизни. Одновременно, игра является основой творческого развития ребёнка, развития умения соотнесения творческих навыков и реальной жизни. Игра выступает в роли своеобразного мостика от мира детей к миру взрослых, где всё переплетено и взаимосвязано: мир взрослых влияет на мир детей и наоборот.

Формирование игровых умений детей дошкольного возраста – важнейшая задача педагогической работы в детском саду. Для успешного решения проблемы формирования игровых умений существует масса различных методов и приемов педагогической работы.

В процессе нашей работы мы достаточно подробно рассмотрели теоретические и методические основы формирования игровых умений детей 4-5 лет. В нашей работе мы рассмотрели понятие «сюжетно-ролевая игра» в психолого-педагогической литературе, определили особенности формирования игровых умений в среднем дошкольном возрасте.

Для того, чтобы реализовать потенциал, заложенный в сюжетных играх дошкольников и осуществлять адекватные педагогические воздействия по отношению к сюжетно-ролевой игре детей, необходимо хорошо понимать ее специфику, иметь представления о ее развивающем значении, о том, какой она должна быть на каждом возрастном этапе, и самое важное, уметь играть соответствующим образом с детьми разных дошкольных возрастов.

На каждом возрастном этапе педагогический процесс организации игры должен носить двухчастный характер, включая моменты формирования игровых умений в совместной игре воспитателя с детьми и создания условий для самостоятельной детской игры.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РАЗВИТИЮ ИГРОВЫХ УМЕНИЙ ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

2.1. Диагностический инструментарий

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе дошкольного образовательного учреждения детский сад №1 г. Ташкент, Узбекистан. В исследовании приняло участие 20 детей 4–5 лет, из них 11 девочек и 9 мальчиков.

Для определения уровня развития игровых умений детей среднего дошкольного возраста использовались диагностические методики Д.Б. Эльконина:

- методика «Особенности сюжетно-ролевой игры»;

- методика «Взятие ребенком на себя роли».

Рассмотрим каждую более подробно.

1) Методика «Особенности сюжетно-ролевой игры», целью данной методики является изучение особенностей сюжетно-ролевой игры. Проводится наблюдение в естественных условиях за самостоятельной сюжетно-ролевой игрой детей. Анализ протоколов проводят по следующей схеме:

1. Замысел игры, постановка игровых целей и задач. Как возникает замысел игры (определяется игровой средой, предложением сверстника, возникает по инициативе самого ребенка и т.д.)? Обсуждает ли замысел игры с партнерами, учитывает ли их точку зрения? Насколько устойчив замысел игры. Видит ли ребенок перспективу игры? Статичен ли замысел или развивается по ходу игры. Насколько часто наблюдается импровизация в игре? Умеет ли сформулировать игровую цель, игровую задачу словесно и предложить ее другим детям?

2. Содержание игры. Что составляет основное содержание игры (действие с предметами, бытовые или общественные взаимоотношения между людьми)? Насколько разнообразно содержание игры. Как часто повторяются игры с одинаковым содержанием. Каково соотношение предметных, бытовых игр, отражающих общественные отношения?

3. Сюжет игры. Насколько разнообразны сюжеты игр? Какова устойчивость сюжета игры, то есть насколько ребенок следует одному сюжету? Сколько событий ребенок объединяет в один сюжет? Насколько развернут сюжет? Представляет ли он из себя цепочку событий или одновременно ребенок является участником нескольких событий, включенных в сюжет? Как проявляется умение совместно строить и творчески развивать сюжет игры? Каковы источники сюжетов игры (кинофильмы, книги, наблюдения, рассказы взрослых и т.д.)?

4. Выполнение роли и взаимодействие детей в игре. Обозначает ли выполняемую роль словом и когда (до игры ил и во время игры)? Какие средства использует для взаимодействия с партнером по игре (ролевая речь, предметные действия, мимика и пантомимика)? Каковы отличительные особенности ролевого диалога (степень развернутости: отдельные реплики, фразы, длительность ролевого диалога, направленность к игрушке, реальному или воображаемому партнеру)? Передает ли и как передает характерные особенности персонажа? Как участвует в распределении ролей? Кто руководит распределением ролей. Какие роли чаще исполняет – главные или второстепенные. Как относится к необходимости выполнять второстепенные роли? Что предпочитает ребенок: играть один ил и входить в игровое объединение? Есть ли у ребенка любимые роли, и сколько он может выполнять ролей в разных играх?

5. Игровые действия и игровые предметы. Использует ли ребенок в игре предметы – заместители и какие? По какому принципу он выбирает предметы-заместители и преобразует их для использования в игре? Дает ли словесное обозначение предметам-заместителям, насколько легко это делает? Кт о является инициатором выбора предмета-заместителя: сам ребенок или взрослый? Предлагает ли свой вариант замещения партнеру? Использует ли в игре образные игрушки и как часто? Есть ли у ребенка любимые игрушки? Характеристики игровых действий: степень обобщенности, развернутости, разнообразия, адекватности, согласованности своих действий с действиями партнера по игре. Какова роль слова в осуществлении игровых действий? Как воспринимает воображаемую ситуацию, понимает ли ее условность, играет ли с воображаемыми предметами?