Файл: Основные факторы формирования конструктивного взаимодействия родителей и детей раннего возраста (Особенности детей раннего возраста).pdf

Тревожно-амбивалентная привязанность. В ходе эксперимента, даже рядом с матерью, ребенок проявляет признаки тревоги, беспокойства и неуверенности. Он не готов действовать самостоятельно, на контакт с незнакомым взрослым не идет. Когда мать идет - проявляет еще большее беспокойство, нередко плачет. После возвращения матери - бежит к ней, чтобы выразить свою обиду, может ударить или, наоборот, отстраниться. Создается впечатление, что ребенок имеет противоречиво-амбивалентные чувства к матери: он то стремится к ней, то избегает и отталкивает. Такой паттерн поведения ребенка, скорее всего, обусловлен непоследовательной и непредсказуемой реакцией матери на нужды ребенка. Мать часто эмоционально нестабильна, демонстрирует противоречивый отзыв на обращение ребенка: то ласковая и заботливая, то несдержанная и отстраненная. При таком взаимодействии материнская фигура выступает эмоционально недостижимой, использовать ее как надежную «базу» безопасности ребенок не может [11].

Итак, исследовательская активность таких детей значительно снижена, по сравнению с детьми с предыдущей группы. За счет чего, также страдает развитие когнитивной сферы. Дети с тревожно-амбивалентным типом привязанности чаще всего тревожные, зависимые, с заниженной самооценкой и склонны к чувству одиночества. Они нередко «провоцируют» родителей на наказания, таким образом добиваясь внимания.

Тревожно-избегающая привязанность. Оказавшись в незнакомой ситуации, эти дети выглядели уверенными и самостоятельными, их контакты с мамой были крайне редки. На уход матери дети не проявляли никакой реакции, а по возвращении даже устранялись от нее. Такая видимая самостоятельность ребенка и отсутствие потребности в матери, как оказалось, является следствием произведенного защитно-адаптивного поведения на отношение матери к ребенку.

Матери детей из данной группы были скупы на проявления заботы и ласки, избегали контактов с детьми, редко брали их на руки и утешали, чаще проявляли нечувствительность и отстраненность. Также они отличались эмоциональной скупостью и авторитарным вмешательством в игры и активность ребенка. В результате, дети с тревожно-избегающим типом привязанности отличаются неспособностью устанавливать стабильные, доверительные отношения с другими значимыми фигурами, испытывают проблемы с социализацией и построением взаимоотношений в коллективе. Они часто демонстрируют внешнюю независимость и самодостаточность при значительной мере внутренней неуверенности в себе. Такие дети редко проявляют эмпатию, чаще предпочитают устраняться и избегать социальных взаимодействий. По данным исследований, дети из этой группы чаще сталкиваются с проблемами в школе и хуже ладят с друзьями [8,с. 234-235].

Дезорганизована привязанность. Четвертый тип привязанности не был описан в работах М. Эйнсворт, возможно, из-за отсутствия пар мать-ребенок с данным типом привязанности на время проведения эксперимента.

Дети с дезорганизованной привязанностью - это дети с глубокой эмоциональной травмой. Они непредсказуемы, агрессивные и хаотичны. У них часто встречается фрагментация осознанного восприятия действительности, которая называется «диссоциацией».

Дезорганизованная модель привязанности и сопровождающая ее диссоциация, случаются у 5-15% людей, которые не подвергались насилию в детстве, и примерно у 80% детей из неблагополучных семей с повышенным риском психических травм. При диссоциации человек теряет связь с различными аспектами восприятия и с трудом отделяет чувство от воспоминаний и мысли от действий. Личность фрагментируется - ребенок чувствует себя оторванным от мира и разорванным на части. [9, с. 114-116].

В зависимости от типа привязанности, у ребенка устанавливается определенная система ожиданий по отношению к участникам всех социальных взаимодействий. Эта система ожиданий фактически определяет характер взаимодействия ребенка с окружающей средой. И, благодаря этому, имеет существенное влияние на другие стороны жизни и развития индивидуума, например, на формирование его образа-Я.

Глубокое влияние привязанности на эмоционально-личностное, коммуникативное и даже познавательное развитие ребенка позволяет считать, что тип привязанности во многом определяет своеобразие всей «траектории» развития. Привязанность остается активно действующим психологическим механизмом в плане построения межличностных отношений, включая отношения дружбы, любви и семейных отношениях [10, с. 6].

Заключение

Потребность в общении со взрослыми (сначала родными, знакомыми, а позже - и с чужими) и с другими детьми - одна из первичных социальных потребностей, удовлетворение которой определяет полноценный личностное развитие малыша раннего возраста. Проявление ребенком раннего возраста активного нежелания общаться с людьми может быть сигналом об определенных нарушениях в социальном развитии.

Потребность ребенка в оценке взрослого является одним из главных стимулов его поведения. Дети, имеющие полноценное общение со взрослыми, проявляют инициативность, стремятся привлечь внимание к своим действиям, доверчиво, открыто и эмоционально относятся к окружающему, чувствительны к оценке и советов взрослого, стремятся строить свое поведение в зависимости от его поведения. При таком общении имеется преимущество у детей предметного сотрудничества со взрослым.

Общение в этом возрасте становится формой организации предметной деятельности. Оно постепенно перестает быть деятельностью в собственном смысле слова, поскольку акцент перемещается от взрослого на общественный предмет. Общение выступает здесь как средство осуществления предметной деятельности, как орудие для овладения общественными способами употребления предметов. Несмотря на то, что общение постепенно перестает быть ведущей деятельностью в раннем возрасте, оно продолжает интенсивно развиваться и становится речевым.

Основные педагогические правила воспитания детей раннего возраста:

принцип единства оздоровительной и воспитательной работы.

единство подхода к воспитанию ребенка со стороны окружающих его людей.

индивидуальное обращение к детям.

учет возрастных и индивидуальных особенностей и возможностей детей.

воспитание положительного отношения к предложениям и поручений взрослых.

вред частых запретов, длительных пассивных ожиданий.

своевременное формирование навыков самостоятельности и их осложнение.

психологическая подготовка ребенка к выполнению требований взрослого.

поведение взрослого - образец для подражания.

Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология М., 2013. – 415 с.
2. Божович Л.И. Проблемы формирования личности – М.: «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК»,1995 – 352с.
3. Божович Л.И. Проблемы формирования личности: Избранные психологические труды /Под ред. Д.И. Фельдштейна. М., 2004. – 349 с.
4. Большой психологический словарь / под общ. ред. А. В. Петровского, Ярошевского М. Г. 2-е изд., - М.: Логос, 2010. – 494 с.
5. Боулби Дж. 1. Привязанность. – М.: Гардарики, 2013. – 477 с.

возраста ): Автореф. дисс …канд. психол . наук . – М., 2005. – 24 с.

1. Дошкольная педагогика. / Под ред. В.И. Логиновой, П.П. Саморуковой. – М., 2014
2. Дробинская А.О. Правильно ли развивается ваш ребенок и надо ли обращаться за помощью: Книга для тех, кому это интересно. – М., 2015. – 64 с.
3. Дружинин В. Н . 3. Психология семьи . – М.: КСП, 2016. – 160 с.
4. Дубровина И.В. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Уч. пособие для студентов средн. пед. учебн. завед. - М.: Академия, 2009. – 325 с.
5. Истратова О.Н. Большая книга детского психолога /О.Н. Истратова, Г.А. Широкова, Т.В. Эксакусто. – Ростов н/Д., 2018
6. Кляйн М ., Грин Дж., Ференци Ш., Абрахам К . 4. Воспитание детей и психоанализ. – М.: Рефл- бук , 2010. – 304 с.
7. Крайг Г. Психология развития. – СПб., 2015. 516 с.
8. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека. Учебное пособие для студентов ВУЗ. - М.: ТЦ Сфера, 2017.
9. Мухина В.С. Возрастная психология: Феноменология развития, детство, отрочество. – М., 2014
10. Мухина В.С. Детская психология. Учебник для студентов пед. институтов. / Под ред. Л. А. Венгера. - 2-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 2008. - 272 с.
11. Павлова О. Н . 5. Феномен «Мертвой матери» // Семейная психология и семейная терапия. – 2012, № 2. – С.93-105.
12. Пантюхина Г.В., Печора К.Л. Дети раннего возраста в дошкольных учреждениях: пособие для педагогов дошкольных учреждений. - М., 2017
13. Петровская Л . А . 4. Компетентность в общении. Социально-психологический тренинг. – М.: Изд-во МГУ, 1989. – 216 с.
14. Пиаже Ж. Психология интеллекта. - СПб., 2013. - 312 с.
15. Психокоррекционная и развивающая работа с детьми /Под ред. И.В. Дубровиной. – М., 2012. – 400 с.
16. Психология дошкольника: Хрестоматия /Сост. Г.А. Урунтаева. – М., 2010. – 215 с.
17. Реан А.А. Психология изучения личности: Учебное пособие. – СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 2016. – 288 с.
18. Рогов Е.И. Психология общения. – М.: Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2017.
19. Слободчиков В. И., Шувалов А. В. Антропологический подход к решению проблемы психологического здоровья детей // Вопросы психологии . – 2001, № 4. – С. 91-105.
20. Столяренко Л. Д. Основы психологии – Ростова на Дону: Издательство «Феникс» , 2013.- 671 с.
21. Тайсон Д ., Тайсон Ф. 10. Психоаналитические теории развития. – Екатеринбург: Деловая книга, 2018. – 528 с.