Файл: Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников».pdf

Введение

«Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников» - одна из важных и актуальных тем на сегодняшний день.

Тема курсовой работы актуальна потому, что активизировать учебный процесс, добиться устойчивого внимания можно, зная, что среди всех мотивов познавательной деятельности самым действенным является познавательный интерес, возникающий в процессе учения. Он не только активизирует внимание, умственную деятельность в данный момент, но и направляет ее к последующему решению различных задач. Устойчивый познавательный интерес и внимание формируются разными средствами. Одним из них является дидактическая игра. Все необычное, неожиданное вызывает у детей богатое своими последствиями чувство удивления, живой интерес к процессу познания, помогают усвоить любой учебный материал. Игра ставит ученика в условие поиска, пробуждает интерес к победе, а отсюда стремление быть быстрым, внимательным, ловким, собранным, уметь четко выполнять задания, соблюдать правила игры.

Данная тема достаточно подробно освещена в научных трудах следующих авторов: Акулова О., Бакина М., Давыдов В.В., Драгунова Т.В. и др.

Различные аспекты использования дидактических игр в формировании познавательного интереса младших школьников исследованы в работе Н.П. Аникеевой «Игра в педагогическом процессе»^[1]; И.В. Винникова «Игры на развитие психических процессов»^[2]; М.В. Кларина «Обучение как игра»^[3] и др.

Таким образом актуальность темы исследования не вызывает сомнений.

Обязательным элементом данного пункта курсовой работы является формулировка объекта и предмета исследования.

Объект исследования – познавательная деятельность у младшего школьника.

Предмет исследования – влияние игры на развитие интереса к познавательной деятельности у младшего школьника.

Актуальность данного исследования определила цель и задачи работы:

Цель работы – рассмотреть влияние игры на развитие интереса к познавательной деятельности у младшего школьника.

Для достижения цели необходимо решить следующие задачи:

1. Исследовать сущность игровой деятельности.

2. На основании теоретического анализа изучения проблемы, систематизировать знания о понятие и сущности игры.

3. Рассмотреть сущность и специфику опытно-экспериментальной работы по развитию познавательного интереса у младших школьников через дидактическую игру.

4. Систематизировать и обобщить существующие в специальной литературе, научные подходы к данной проблеме.

5. Предложить собственное виденье на данную проблему и найти пути её разрешения.

Теоретическая значимость проведенного исследования состоит в обобщении научного знания по данной проблеме.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования разработанного комплекса дидактических игр в работе

Успешность выполнения задач по написанию курсовой работы в наибольшей степени зависит от выбранных методов исследования.

В работе использовались методы как эмпирического исследования: сравнительно-сопоставительный, наблюдение, так и используемые как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования: абстрагирование, анализ, синтез и дедукция.

Структура курсовой работы выражается в ее содержании.

Для раскрытия поставленной темы определена следующая структура: работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Название глав отображает их содержание.

В первой главе рассмотрена сущность игровой деятельности: понятие и сущность игры, психологические механизмы воздействия дидактической игры на познавательный интерес младших школьников.

Во второй главе проведена опытно-экспериментальная работа по развитию познавательного интереса у младших школьников через дидактическую игру.

1 Сущность игровой деятельности

1.1 Понятие и сущность игры

Сначала было слово, а не игра, если вести речь о начале культуры человечества в целом либо же о начале вхождения малыша в жизнь. В ходе игры ребенок практически бессознательно осваивает величины и формы предметов и вещей, их положение в пространстве, отличает звуки и цвета, учится первым словам-сигналам, наблюдает, реагирует, запоминает, а также пополняет собственный кругозор. Осознать природу игры, ее колоссальный развивающий и воспитательный потенциал – это осознать природу счастливого детства. Игра является мощнейшей сферой «самости»: самоопределения, самовыражения, самореабилитации, самопроверки, самореализации.^[4]

Игра является важнейшим видом самостоятельной деятельности детей, которые способствуют их психическому и физическому развитию.

Игра является относительно самостоятельной деятельностью детей, она обеспечивает удовлетворение потребности в отдыхе, познании, развлечении, в развитии физических и духовных сил.

Игра является произвольной, внутренне мотивированной деятельностью, предусматривающей гибкостью в разрешении вопроса о том, как пользоваться тем или иным предметом.

Содержание игры состоит из сюжета (темы, идеи), правил и двигательных действий. Сюжетом игры определяется цель действий играющих, а также характер развития внутриигрового конфликта. За счет сюжета игра становится более целеустремленной и увлекательной. Правила являются обязательным требованием для участников игры.

Для понимания детей, нахождения подхода к ним нужно на ребенка взглянуть с позиции развития. Не нужно их рассматривать как маленьких взрослых. Их мир существует реально, и рассказывают они о нем в ходе игры. Игра – это попытка детей организовать собственный опыт.^[5]

Центрированная на ребенке философия рассматривает игру в качестве необходимой составляющей здорового развития ребенка. Она придает внутреннему миру малыша определенное выражение и форму. Ключевая функция игры заключается в превращении чего-то невообразимого в реальной жизни, в ситуацию, которая поддавалась бы контролю. Игры занимают существенную часть жизни ребенка. Для узнавания и понимания ребенка требуется наблюдение за его игрой. Чтобы вырасти здоровыми, детям не требуется уметь читать – им требуется уметь играть.

В теории игры К. Коффки, с позиций гештальтпсихологии, игра обладает огромнейшим значением в детском мире малыша. Мир ребенка, в соответствии с Коффкой, подобен миру «примитивного человека», который наделяет мистическими свойствами всего живое и неживое, но подобное обращение с вещами присуще лишь детству. Становясь более взрослым, обращается человек с ними совершенно по-другому. То, что для ребенка – полноправный мир, для взрослого – игра.

Взгляд Ж. Пиаже также является близким к такой позиции. Он полагает, что свой внутренний мир ребенок строит по своим особым законам, он отличается от того внутреннего мира, который присущ взрослому. Мысль ребенка, как он полагает, выступает своего рода посредником между логическими мыслями взрослого и аутистическим миром ребенка.

Психоанализ Зигмунда Фрейда существенно повлиял на исследование игры. В нем предложены 2 подхода к детской игре. Один подход рассматривают в качестве удовлетворения потребностей, влечений, которых нельзя достичь в реальной жизни. Второй подход охарактеризован тем, что реальные эмоции и потребности ребенка выступают предметом игры, изменяют собственную природу, и он активно ими управляет.^[6]

Нужно сказать об исследованиях игры А. Адлера, показавшего возможность использования игры с целью адаптации, понимания, а также обучения детей и их терапии. Им выделены восемь функций драматической игры: подражания, разыгрывания реальных жизненных ролей; отражения опыта ребенка; выражения тех или иных подавленных потребностей; выхода запрещенных побуждений»; обращения к ролям, оказывающим помощь в расширении своего я; отражения роста, развития, а также взросления ребенка; разрешения своих проблем в игре.

Вместе с концепциями Э. Фромма, А. Адлера и иных известных ученых-неофрейдистов нужно также отметить концепцию Э. Берна. В его исследованиях отражена сущность человеческого общения. За единицу общения приняли трансакцию. Игра, как полагает Э. Берн, от поколения передается к поколению и охватывать может порядка сотни лет в прошлое, а также прогнозироваться на будущее. Заключается в этом ее историческое значение. По словам автора, воспитание детей чаще всего сводится к тому, что различные варианты игр детей находятся в зависимости от культуры, социального класса, а также семьи. Э. Берн в этом отметил ее культурное значение. Также социальное значение игры, как считает автор, заключается в том, что к играм люди приходят как к компромиссу, чтобы времяпрепровождение не было скучным и чтобы себя не подвергать опасностям.

По мнению Э. Берна, люди себе выбирают друзей, близких, партнеров зачастую из числа играющих в такие же игры. В том и заключается личностное значение игры.

В изучение игр особый вклад в конце ХIХ и начале прошлого столетия внесен выдающимся русским психологом П.Ф. Коптеревым. Его исследования сейчас имеют особую актуальность, когда было отмечено кардинальное изменение отношения к игре в обучении детей. По словам автора, в обучении ребенок должен уметь сосредотачивать собственное внимание на тех или иных предметах. «Этому великому искусству обучает игра. Для достижения данной цели требуется отсутствие противоположности между учением и игрой, чтобы учение не было чем-то очень сухим и отталкивающим по форме и по существу».^[7]

Особенное внимание в умственном развитии ребенка П.Ф. Коптерев обратил на развитие органов чувств. «Это постоянная наблюдательность, требуемая игрой, способствует развитию органов внешних чувств: глазомера, слуха, рук, ног; ни одно движение противной партии, даже ни одно ее намерение, не должны ускользнуть от наблюдательного глаза, от постоянно прислушивающегося уха и против всякой мины и атаки сейчас должны быть введены контрмины и атаки». Поэтому развитие чувств происходит больше в играх, нежели в учении.

П.Ф. Коптерев считает, что игры нужно признать большим подспорьем систематическому учению; игры и обучение не враги - это друзья, им самой природой указано идти одной дорогой, а также взаимно друг друга поддерживать.

В 1930-ые гг. в психологии советского периода исследования игры проводили М.Я. Басов, П.П. Блонский, но в разработку вопросов теории детской игры более значительный вклад внес Л.С. Выготский. Еще в 1933 г. им впервые выделена ролевая игра в качестве ведущего вида деятельности школьника и выведено несколько отличий в игре дошкольников. По его словам, игра школьника является воображаемой, иллюзорной реализацией нереализуемых желаний. Центральный момент игры Л.С., как он полагает, состоит во мнимой ситуации, определяющей сознание ребенка, иными словами – дети действуют не с вещами, а только с их значением, и лишь в школьном возрасте понимает их как значение. В соответствии с определением Л.С. Выготского, игра «формирует зону ближайшего развития ребенка, в ходе игры ребенок всегда выше собственного среднего возраста, выше собственного обычного поведения; в игре он будто на голову выше себя самого».

В своей книге «Психология игры» Д.Б. Эльконин определил игру так: «Человеческая игра является такой деятельностью, в которой происходит воссоздание социальных отношений между людьми вне условий самой утилитарной деятельности». В собственной теории он определяет путь изучения ролевой игры в виде выделения неразложимых единиц, имеющих свойства целого. Д.Б. Эльконин считает, что такими единицами выступают роль, содержание, сюжет, игровое действие.^[8]

При анализе теории игры Эльконина и Выготского, их сравнении автором книги «Игра как феномен сознания» И.Е. Берляндом отмечено, что в теории Л.С. Выготского «ребенок обучается игре своего Я, образовывая фиктивные точки идентификации - центры «Я», тогда как у Д.Б. Эльконина в ходе игры дети воссоздают социальные отношения людей».

Игра находится в тесной связи с развитием личности, и непосредственно во время ее особенно интенсивного развития – в детстве – она обладает особым значением.

Особенности игровой деятельности детей заключается в том, что она не самоцель, а средство общего развития детей, их саморазвития, а также источников удовольствия.