Файл: Дидактическая игра как средство активизации познавательной деятельности младших школьников.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Вступивший в силу ФГОС НОО 2 поколения задает новые направления в поисках организации учебно-воспитательного процесса младших школьников. Стандарт ориентирует педагогов строить процесс обучения и воспитания таким образом, чтобы он был направлен на развитие личности учащегося с учетом его возрастных особенностей.

О возрастных особенностях детей младшего школьного возраста имеется большое количество исследований. В частности, в своих трудах отечественные психологи, такие как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, характеризуя особенности каждого возрастного периода, а также развитие основных психических процессов на каждой из ступеней развития ребенка, определяют игру как ведущую деятельность в дошкольном возрасте, через которую ребенок познает окружающий мир. Но уже в начальной школе у младшего школьника формируются основные элементы ведущей в этот период учебной деятельности, необходимые умения и навыки, развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний, развитие научного теоретического мышления.

Однако, несмотря на то, что учебная деятельность является ведущей для младшего школьника, для него по-прежнему сохраняет свою актуальность ведущая деятельность дошкольного периода – игра. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будут зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми.

Задача учителя младших классов – сделать плавным, адекватным переход детей от игровой деятельности к учебной. Решающую роль в этом имеют дидактические игры.

Цель исследования – изучить возможности развития личности посредством дидактических игр.

Объект исследования – личность младшего школьника

Предмет исследования – развитие личности младшего школьника посредством дидактических игр.

Для достижения цели поставлены задачи:

1. Раскрыть понятие игры и ее роль в учебно-воспитательном процессе;
2. Охарактеризовать дидактические игры как средство развития личности детей младшего школьного возраста;
3. Исследовать структуру и особенности методики проведения дидактических игр;
4. Провести эмпирическое исследование возможностей дидактических игр в развитии личности младших школьников.

При написании курсовой работы были использованы следующие методы психолого-педагогического исследования:

- теоретический анализ психологической и педагогической литературы по проблеме (работы Д.Б.Эльконина, Ш.А.Амонашвили, Л.С. Выготского, С.Л. Рубинштейна);

- эмпирические методы: 1) изучение познавательной потребности (В. С. Юркевич); 2) определение мотивационного компонента; 3) мотивы умственной деятельности; 4) методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений.

База исследования. МБОУ № 9 г. Березовского. Выборку исследования составили 18 учащихся 1 класса (7 мальчиков, 11 девочек в возрасте 7-8 лет).

Структура исследования представляет собой введение, 2 главы, заключение, список использованной литературы.

Глава 1 Теоретические основы изучения возможностей развития личности младших школьников посредством дидактических игр

1.1 Понятие игры и ее роль в учебно-воспитательном процессе

Игра имеет огромное значение для умственного, нравственного, физического и эстетического развития.

Изучением игры занимались как зарубежные исследователи (З.Фрейд, К.Гроос, В.Вундт, Ф.Шилллер и другие), так и отечественные (Д.Б.Эльконин, А.П.Усова, Е.И.Тихеева, А.В.Запорожец, Е.В.Зворыгина).

По мнению Д.Б. Эльконина игра социальна по происхождению и по содержанию. Существенный вклад в разработку теории игры внес Л.С. Выготский. Он считал, что игра человеческого ребенка направлена на будущую деятельность, на деятельность социального характера.

Игровое обучение − это форма учебного процесса в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта во всех его проявлениях: знаниях, навыках, умениях, эмоционально-оценочной деятельности. [1, с.40]

Подчеркивая on значение игр on в развитии on умственных способностей on детей, итальянский on педагог Д.А. on Колоцца писал: on «Суждения и on умозаключения, выполняемые on ребенком при on правильно избранной on и правильно on руководимой игре, on именно потому on имеют чрезвычайно on большое воспитательное on значение, чго они on вытекают − это on надо постоянно on повторять − из on его собственного on опыта. Во время on игры ребенок on деятелен во on всех отношениях on − в поступках, on как on и суждениях on и умозаключениях on о том, on что он on делает, и on его мысли on имеют источником on именно его on собственную, свободную on деятельность. Это on можно сказать on почти обо on всех играх. on Далее, есть on особые игры, on которые on поразительно способствуют on изощрению ума on и развитию on суждений; таковы on игры on со сравнениями, on игры с on вопросами «почему?»... on игра с on прерванными предложениями on и т.д. on Ничего не on может быть on вреднее, чем on давать on ребенку суждения on и умозаключения, on хотя бы on и простые, on в готовом on виде; ничто on не противоречит on в большей on мере законам on здравой педагогики, on чем on придание главной on ценности числу on механически повторяемых on суждений, а on не способности on и навыку on к самостоятельному on составлению суждений». on [11, с.53]

Неправильно on думать, что on игра в on школьном возрасте on полностью теряет on свое значение: on она сохраняется, on но происходят on значительные изменения on в on характере самой on игровой деятельности. on При переходе on от дошкольного on к on младшему школьному on возрасту возрастает on значение игры on с достижением on известного результата on (спортивные игры, on интеллектуальные игры). on Значение игры on долго недооценивалось on в психологии on детей школьного on возраста в on связи с on тем, что on она носит on скрытый характер. on В младшем on школьном возрасте on происходит переход on от игр on в плане on внешних действий on к играм on в плане on воображения. Кроме on этого, on в школьном on возрасте меняется on соотношение между on этими двумя on деятельностями: игра on начинает подчиняться on учебной on деятельности.

В on младшем школьном on возрасте игра on продолжает иметь on хотя on и вспомогательное, on но все-таки on существенное значение. on Она позволяет on овладеть высокими on общественными мотивами on поведения.

Игра on является не on только и on не столько on способом получения on новых on знаний, сколько on механизмом перевода on знаний с on уровня поверхностного on ознакомления on на уровень on обобщения опыта on ребенка (С.Л. on Новоселова). В on этом контексте on игра становится on «генератором» процесса on психолого-педагогической on коррекции трудностей on в познавательной on деятельности детей. on При условии on правильной методической on инструментовки она on является тем on средством воздействия, on которое пробуждает on у детей on усилие мысли, on легко и on свободно стимулирует on их к познанию.

В on игре у on ребенка появляется on возможность приобрести on универсальные психологические on качества (символическая on функция мышления, on знаковое абстрактное on мышление, умение on «думать в on уме» и on др.). Отношение on игры on к развитию on − это отношение on обучения к on развитию. Игра on − источник on развития.

Игра on − ведущая деятельность on потому, что on именно в on ней коренным on образом изменяется on мышление ребенка, on его воображение, on предвидение событий on и результатов on поступков, а on любопытство и on любознательность превращаются on в мощную on познавательную потребность, on которая ищет on своего on удовлетворения.

Одним on из приоритетных on направлений развития on образования on сегодня является on достижение его on нового качества, on обеспечивающего on подготовку разносторонне on развитой личности, on ориентированной в on традициях on отечественной и on мировой культуры, on в современной on системе ценностей on и on потребностях современной on жизни, способной on к активной on социальной адаптации on в on обществе. Качество on образования сегодня on все чаще on рассматривается в on контексте образовательных on услуг, в on умении педагога on реализовывать on одновременно несколько on образовательных технологий, on форм и on методов on обучения, воспитательных on подходов. Педагог on должен научиться on пользоваться on приемами разного on погружения детей on в учебный on материал, индивидуализируя on условия развития on и коррекции on для каждого on ребенка, нуждающегося on в этом. on [11, с.59]

Один on из путей on реализации этой on задачи − наполнение on образовательной среды on ребенка игровым on материалом, вовлекающим on его в on познавательно-исследовательскую on деятельность и on непосредственно погружающим on в on ситуации конкретно-предметного on и мысленного on экспериментирования для on развития on и коррекции on мотивационно-деятельностной on и мыслительной on сфер ребенка on в широком on социокультурном смысле. on Логика разработки on учебного и on игрового материала on определяется тем, on что овладение on элементами on общечеловеческого культурного on опыта происходит on только тогда, on когда они on воссоздаются заново on в ходе on индивидуального развития on ребенка и on проходят следующие on три фазы on (Е.Л. Бережковская):

− погружение on в реальность, on которой овладевает on ребенок (манипулирование, on экспериментирование с on ее on элементами);

− собственно on присвоение, овладение on способом on познания;

− самостоятельное, on творческое использование on освоенного on содержания. Для on педагога важно on научиться использовать on один и on тот же on игровой материал on для разных педагогических целей − диагностической, развивающей, корректирующей, создавая on индивидуализированное образовательное on пространство.

Для on повышения развивающего on компонента игрового on взаимодействия on важно использовать on принцип, суть on которого − присущее on игре разнообразие on видов деятельности on и подвижная on их смена. on Выраженный развивающий on эффект on имеют игры, on в которых on дети выполняют on задания с on опорой на on несколько анализаторов, on т. е. включаются on и движения, on и речь, on и зрение, on и слух. on [22, с.69]

Взаимосвязь on игры и on обучения осуществляется on на основе on введения on в обучение on воображаемой ситуации. on При этом on разные виды on игры on задаются разными on воображаемыми on ситуациями:

− режиссерская on − путем смыслового on объединения on предметов;

− образная on − через создание on образа;

− сюжетно-ролевая on − требует двух on сопряженных on ролей;

− игра on с правилами on − выполнение on правил.

Но, on как отмечает on Н.Я.Михайленко, on нужно различать on игру как on деятельность и on игровую форму. on В обучении on можно применять on только игровую on форму, например, on игровой формой on режиссерской игры on является объединение on предметов по on смыслу в on воображаемой ситуации, on а игровой on формой on сюжетно-ролевой on игры является on создание ролевых on отношений. Но on до того, on пока игра on не сложилась on как деятельность, on вводить игровую on форму данной on игры в on обучение on нельзя.

Таким образом, зная закономерности развития игры как деятельности, можно на различных возрастных этапах применять определенную игровую форму, осуществляя постепенный переход от игр-забав к играм-задачам и потом уже к учебно-познавательной деятельности.

Как отмечает М. Г. Копытина, можно выделить следующие направления взаимосвязи игры и обучения:

1) Объединение игры и учения на базе игровой деятельности (в игровую деятельность взрослый вводит учебные задачи: отмерить, распределить). Такие занятия интересны для детей, но зачастую не выполняют своей задачи, так как дети игнорируют собственно учебные задачи, а их решение предлагают в свойственном игре условном плане, либо оставляют игру и переключаются на манипулирование (упражнение) с целью выполнить задание взрослого.

Связь игры и обучения на базе учебной деятельности: введение в учебные занятия игрушек. (Это направление изучали В. В. Гербова, Т. Н. Доронова, А. И. Максаков и др.)

2) Введение в обучение игровой мотивации, но это еще не означает, что мотив стал мотивом ребенка. А если это происходит, то сливается с первым направлением.

3) Построение on единого процесса, on где игра on органично вводит on ребенка on в ситуацию on обучения, а on затем дает on возможность реализовать on в ней on полученные on в ходе on обучения навыки on (Т.И. Ерофеева, on Г.Г. Кравцов, on Е.Е. Кравцова on и др.). on Здесь четко on представлена логика on формирования самой on учебной деятельности. on [18, с.59]

Введение в on обучение воображаемой on ситуации позволяет on естественным образом on соединить игру on и обучение, on использовать в on обучении разные on виды детских on игр, обеспечивая on своевременное полноценное on интеллектуальное развитие on и целенаправленное on формирование общей, on психологической on и специальной on готовности детей on к школьному on обучению.

С on учетом того, on что развитие on игровой деятельности on всегда on опережает наличный on уровень других on возможностей ребенка, on М.Г. on Копытина on раскрывает такую on методику перехода on от игровой on деятельности к on учебной.

Первый on этап − формирование on и развитие on игровой и on самостоятельной деятельности on детей, что on является необходимым on условием работы on на on втором этапе.

На on втором этапе on реализуются следующие on направления:

− включение on ребенка в on ту действительность, on которую on необходимо освоить on (одновременно со on всеми детьми on через содержательное on общение on со взрослым on и on сверстниками);

− создание on практической ситуации, on которая будет on задавать on ребенку соответствующую on культурную действительность on (игра без on учебного on содержания, где on ребенок начинает on осознавать потребность on научиться on чему-нибудь);