Файл: Индивидуальные проявления у детей кризиса трех лет (Кризис трех лет как этап взросления).pdf

Выготский, включив кризисные периоды в общую схему детского развития, подчеркнул, что возрастные кризисы необходимы для нормального формирования личности. Принцип чередования стабильных и критических возрастов лежит в основе его периодизации. Л.С. Выготский рассматривает кризис как кульминацию микроизменений, направляемых в стабильные периоды, и связывает его с изменением социальной ситуации развития. Еще одна важная мысль Л. С. Выготского состоит в том, что развитие ребенка – это периодические акты «…овладения собственным поведением»¹.

Характеризуя кризис, Л.С.Выготский подчеркивает, что развитие ребенка принимает бурный, стремительный, иногда катастрофический характер и напоминает революционное течение событий как по темпу происходящих изменений, так и по смыслу совершающихся перемен. «В относительно устойчивые, или стабильные, возрасты развитие совершается главным образом за счет микроскопических изменений личности ребенка, которые, накапливаясь до известного предела, затем скачкообразно обнаруживаются в виде какого-то возрастного новообразования».

Стабильные возрасты, как полагает Выготский, изучены гораздо полнее, чем те, которые характеризуются другим типом развития – кризисами.

С тем, что этапы роста произвольности психических функций являются существенными моментами в качественном изменении возрастного развития, соглашается и Б. Г. Ананьев².

В концепции К. Н. Поливановой кризис – это совершенно специфическое психологическое пространство, в котором совершается акт развития. Все новообразования критических возрастов связаны с выходом на новый уровень произвольности поведения. Психологическое содержание кризиса – субъективация способностей. В предшествующий стабильный период новообразование формируется, но лишь объективно. Ребенок еще не владеет своей новой способностью. Для превращения ребенка в субъект новой способности нужны соответствующие условия. Таким условием и является период кризиса.

В русле теории деятельности А.Н. Леонтьева анализ критических возрастов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, т.е. механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм же смены деятельностей (например, отмирание мотивации игровой деятельности и возникновение мотивации учебной) оставался на периферии исследовательского интереса. По А.Н.Леонтьеву, возникновение новой деятельности связано с механизмом возникновения новых мотивов, со «сдвигом мотива на цель». «Действия, все более обогащаясь, как бы перерастают тот круг деятельности, которые они реализуют, и вступают в противоречие с породившими их мотивами. Явления такого перерастания хорошо известны и постоянно описываются в литературе по возрастной психологии, хотя и в других терминах; они-то и образуют так называемые кризисы развития - кризис трех лет, семи лет, подросткового периода, как и гораздо меньше изученные кризисы зрелости. В результате происходит сдвиг мотивов на цели, изменение их иерархии и рождение новых мотивов - новых видов деятельности». И далее: «Внутренние движущие силы этого процесса лежат в исходной двойственности связей субъекта с миром, в их двоякой опосредованности - предметной деятельностью и общением» [там же, т. 2, с. 217].

А.Н.Леонтьев полагал, что кризис (болезненный, острый период в развитии) не есть необходимый симптом перехода от одного стабильного периода к другому, от одной ведущей деятельности к другой: «В действительности кризисы отнюдь не являются неизбежными спутниками психического развития. Неизбежны не кризисы, а переломы, качественные сдвиги в развитии. Наоборот, кризис это свидетельство не совершившегося своевременно перелома, сдвига. Кризисов вовсе может не быть, если психическое развитие ребенка складывается не стихийно, а является разумно управляемым процессом - управляемым воспитанием» [там же, т. 1, с. 288].

Итак, в культурно-исторической теории критический возраст предстает необходимым моментом развития, точкой диалектического возврата. А в теории деятельности кризис отвергается. Свести различия в позиции Выготского и Леонтьева лишь к терминологическим невозможно. В работах Л.С. Выготского есть указание на процессы «отмирания», проявляющие себя в критические периоды - «Возникновение нового в развитии непременно означает отмирание старого» [там же, с. 253]. В позиции же А.Н. Леонтьева, а затем М.И. Лисиной и других представителей деятельностной теории есть прямые указания на возможность построения такой системы воспитания, такой организации хода развития, при которых переход будет происходить бескризисно. Суть различий, кардинальное расхождение позиций Л.С.Выготского и А.Н. Леонтьева - признание или непризнание необходимости отмирания. Возможен ли процесс развития без разрушения, «отмирания», «инволюции» - вот ключевой вопрос относительно проблемы критических возрастов в отечественной психологии в культурно-исторической парадигме.

Огромное место в психологии возрастных кризисов занимают работы Л.И.Божович. В целом позиция Божович продолжает линию Выготского в разработке вопросов, связанных с понятием «переживание». «Переживание ребенка и есть та простейшая единица, относительно которой нельзя сказать, что она собой представляет - средовое влияние или особенность самого ребенка; переживание и есть единица личности и среды, как оно представлено в развитии. Так что в развитии единство средовых и личностных моментов совершается в ряде переживаний» [1, с. 382].

Переживание соединяет в себе личностное («мое переживание») и средовое (отношение к чему-то). Переживание показывает, чем среда в данный момент является для данной личности. Последнее означает, что переживание есть своеобразная проекция социальной ситуации развития.

В работах Л. И. Божович в логике исследования переживания было введено представление о внутренней позиции. В частности это понятие особенно подробно исследовалось в ситуации перехода ребенка от дошкольного возраста к младшему школьному. Понятие о позиции было конкретизировано в представлении о «позиции школьника». На примере кризиса семи лет в работах Л. И. Божович было продемонстрировано, что отсрочка перехода в новые условия жизни приводит к явлениям, которые были поняты как свидетельство кризиса развития.

Это весьма важная, для отечественной психологии, исследовательская позиция. Особую значимость эти идеи приобретают в связи с тем, что Л.И.Божович выражала и экспериментально подтверждала господствующий в 50- 70-е годы 20 века тезис о психологическом содержании критических возрастов. Кризисы полагались не нормой, а патологией развития. При грамотном, целенаправленном управлении процессом воспитания критических явлений в развитии удавалось избежать. Содержание же перехода из одного возрастного периода в другой переводилось из психологической плоскости в педагогическую. Кризис переставал быть явлением психологической реальности, а был следствием неправильного воспитания.

Таким образом, в целом вслед за основополагающими работами А.Н. Леонтьева в отечественной психологии основное место занимает взгляд на кризисы как на поведенческий синдром возрастного перехода, синдром, включающий болезненную реакцию ребенка на неадекватные педагогические воздействия со стороны взрослого.

Исключение в этом ряду составляет позиция Д.Б. Эльконина, высказанная в статье «К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте». В ней кризисы определены как переходы от одной системы к другой (от овладения мотивационно-потребностной сферой к операционально-технической и наоборот). При этом переходы между эпохами названы «большими» кризисами. В этот момент открывается новая эпоха и новый период развития мотивационно-потребностной сферы. Переход между периодами внутри одной эпохи характеризуется как «малый» кризис, он открывает следующий период формирования интеллектуально-познавательных сил ребенка.

Важно указать на следующее: во-первых, Д.Б.Эльконин использует термин «кризис», не заменяя его термином «переход»; во-вторых, выявлено базовое противоречие, составляющее основу кризиса. На каждой ступени развития интенсивно развивается какая-то одна сторона человеческой деятельности (и соответствующие способности), вторая же сторона - отстает. Когда это отставание достигает критического уровня, происходит изменение ведущей деятельности, происходит кризис.

В заключение Д.Б.Эльконин указывает на необходимость специальной разработки вопросов, связанных с психологией критических возрастов.

Все эти идеи и вопросы сохранили свою актуальность и в настоящее время.

Сознание «я», «я хороший», «я сам» и появление личных действий продвигает ребенка на новый уровень развития. Начинается кризис трех лет.

ГЛАВА 2  ВОЗРАСТНОЙ КРИЗИС ТРЕХ ЛЕТ

2.1 Особенности психологического развития ребенка раннего возраста

Л.С. Выготский и другие авторы полагали, что ребенок созревает психологически и социально вместе со своей «жизненной ситуацией развития», потому что развивается не сам ребенок, а система взрослый-ребенок, из которой он постепенно формируется как самостоятельная личность. Таким образом, он учится только у тех, кого любит и кому доверяет. Именно родители являются его первыми и лучшими воспитателями. Более того, общение с родителями и коллективная деятельность с ними являются основными источниками развития личности ребенка.

Ранний возраст является чрезвычайно важным периодом в развитии ребенка, когда закладывается основа для его личности.

Первые представления о себе возникают у ребенка примерно к году. Это идеи о частях его тела, но ребенок еще не может их обобщить. Благодаря специальной подготовке взрослых, к полутора годам ребенок может узнать себя в зеркале, овладеть пониманием идентичности отражения и своей внешностью.

К 3 годам начинается новый этап самоидентификации. С помощью зеркала ребенок получает возможность сформировать собственную картину о себе. Трехлетнего ребенка интересует все, что с ним связано, например, тень. Он начинает употреблять местоимение «я», ассимилирует свое имя, пол. Идентификация с собственным именем проявляется у ребенка в особом интересе к людям, носящим одно и то же имя.

Так же происходит половая идентификация. К 3 годам ребенок понимает, мальчик он или девочка. Дети получают такие знания из наблюдений за поведением родителей, старших братьев и сестер. Это позволяет ребенку понять, какие формы поведения в соответствии со своим полом ожидают от него окружающие.

Понимание ребенком принадлежности к определенному полу происходит в первые 2-3 года жизни, и присутствие отца чрезвычайно важно. Для мальчиков присутствие отца значительно влияет на усвоение социальных ролей. Последствия отсутствия отца у девочек начинают проявляться в подростковый период, когда многие из них испытывают трудности в адаптации к женской роли в общении с другим полом.

К трем годам ребенок начинает проявлять зачатки самосознания, у него развивается признание со стороны взрослых, то есть формируется самооценка. Положительно оценивая различные поступки, взрослые придают им привлекательность в глазах детей, пробуждают в детях желание зарабатывать похвалы, признание.

За первые три года жизни ребенок проходит половину пути своего психического развития.

Словарный запас детей 1,5 лет обычно содержит около 10 слов, в 1,8 – 50 слов, в 2 года – примерно 200. К трем годам словарный запас составляет уже 900 – 1000 слов. Была установлена ​​прямая зависимость между качеством языковой стимуляции в домашних условиях и развитием речи ребенка в 3 года.

По мнению исследователей, критический период в развитии детской речи происходит в возрасте от 10 месяцев до 1,5 лет. Именно в это время нужны спокойные и развивающие игры, а стрессы нежелательны.

Дети от 1 до 3 лет имеют больший диапазон страхов, чем младенцы. Это связано с тем, что с развитием их способностей восприятия, а также умственных способностей расширяется сфера жизненного опыта, из которого черпается все больше новой информации. Отмечая, что некоторые объекты могут исчезнуть из поля зрения, дети боятся, что они сами могут исчезнуть. Они могут быть осторожны с водопроводными трубами в ванной и туалете, думая, что вода может унести их с собой. Маски, парики, новые очки, кукла без руки, медленно спускающийся воздушный шарик - все это может вызвать страх. Некоторые дети могут бояться животных или движущихся машин, многие боятся спать в одиночестве.

Обычно страхи со временем исчезают сами по себе, когда ребенок учится более тонкому мышлению. Повышенная раздражительность, нетерпимость и гнев родителей могут только усугубить детские страхи и вызвать у ребенка чувство отвержения. Чрезмерная родительская забота также не избавляет ребенка от страха. Более эффективный способ - постепенно приучать их к общению с объектами, вызывающими страх, а также хорошим примером.

Если в младенчестве потребность в безопасности была насыщенной, то потребность в любви актуализируется. Дети в раннем возрасте еще зависят от родителей; они постоянно хотят чувствовать физическую близость своего отца и матери. Ведущая роль в удовлетворении основных потребностей отводится родителям противоположного пола. Тактильный контакт приобретает большую значимость. Ребенок учится языку ощущений. Если потребность не удовлетворяется, он остается тактильно нечувствительным.