Файл: Индивидуальные проявления у детей кризиса трех лет (Кризис трех лет как этап взросления).pdf

ВВЕДЕНИЕ

Термин «кризис» многозначен. В различных психологических теориях он используется по-разному и связывается с различными явлениями психической жизни человека. В отечественной психологии представление о возрастном кризисе ввел П. П. Блонский, затем описывал и содержательно раскрывал Л. С. Выготский. Это происходило в 30-е годы. С тех пор сложилась парадоксальная ситуация. Кризисы почти не исследовались ни теоретически, ни экспериментально, но в любом исследовании, в любом учебнике по возрастной психологии кризисы рассматривались как нечто реально существующее, данное как бы изначально. Об этом, в частности, пишет И.В. Дубровина. В книге «Практическая психология образования» она определяет «критический возраст» как наиболее нечеткое понятие и указывает, что кризисы исследовались в основном в первой трети нашего столетия, потом их изучение прекратилось. «В течение довольно продолжительного периода названная проблема практически не разрабатывалась, но описывалась во всех учебниках как изученная, что могло породить терминологический разнобой» (1998, с. 31).

Цель нашей работы – изучить индивидуальные проявления кризиса трех лет.

В соответствии с этим построена наша работа. Она открывается рассмотрением общих вопросов возрастной психологии: значение возрастных кризисов для развития личности; обзор известных исследований критических возрастов, как общетеоретических, так и описывающих конкретные возрастные переходы, где излагается современное представление о содержании возрастных кризисов; мы рассмотрим особенности психологического развитие в раннем возрасте в целом и, в частности, кризис 3х лет - как этап взросления ребенка. И в заключение, для полного достижения поставленной цели, изучим индивидуальные проявления и особенности протекания кризиса трех лет у детей.

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ДЕТСКИХ ВОЗРАСТНЫХ КРИЗИСОВ

1.1. Возрастные кризисы и развитие личности

Возрастные кризисы являются, по мнению большинства психологов, обязательной и неотъемлемой частью формирования личности. Представим себе самую общую картину этого процесса.

Согласно взгляду отечественной психологии личность формируется путем усвоения, или присвоения, индивидом общественно выработанного опыта.

Опыт, который имеет непосредственное отношение к личности, - это системы представлений о нормах и ценностях жизни человека: о его общей направленности, поведении, отношении к другим людям, к себе, к обществу в целом. Они зафиксированы в очень различных формах – в философских и этических воззрениях, в сводах законов, в традициях, общественных мнениях…вплоть до родительских указаний ребенку на то, «что такое хорошо» и «что такое плохо».

Формирование личности хоть и есть процесс освоения специальной сферы общественного опыта, но процесс этот совершенно особый и отличается от освоения знаний, умений, способов действий. Здесь речь идет о таком освоении, в результате которого происходит формирование новых мотивов и потребностей, их преобразование и соподчинение. Новые потребности и мотивы, а так же их соподчинения возникают в процессе не усвоения, а переживания, или проживания. Этот процесс всегда происходит только в реальной жизни человека.

По мере роста ребенка все более широким становиться круг его социальных контактов и связей. Родители, родные и близкие, воспитатели детского сада и сверстники, учителя начальных классов и школьные товарищи, члены дворовой компании, друзья, знакомые, сослуживцы, современники и даже потомки – вот примерный перечень все расширяющихся сфер общения. Специальные исследования показывают, что каждому этапу реального расширения контактов предшествует, а затем его сопровождает ярко выраженный мотив принятия другими, признания и утверждения в соответствующей социальной группе. Подобные мотивы, как показал в своей работе Д. Б. Эльконин, побуждают не только к прямым действиям: установлению контактов и отношений, занятию определенной позиции, но и к действиям, а затем и к развернутым деятельностям, которые обеспечивают приобретение необходимых навыков, знаний, умений, мастерства. А это значит, что социальные мотивы (принятия, признания, утверждения) порождают новые мотивы. Этот процесс - расширения контактов и, соответственно, смены мотивов, в детском возрасте является, в т.ч., причиной возрастных психологических кризисов.

Несмотря на то, какой именно возрастной кризис переживает ребенок на этапе становления его личности, всех их объединяет несколько общих факторов:

1. Временные рамки начала и конца кризиса. Так как этот период проявляется неприметно, невозможно с точностью назвать, когда начался кризис у того или иного ребенка. Характерным для временных рамок кризиса является общая высшая точка, когда и происходит резкое обострение.
2. Во время кризиса большая часть детей перестают слушать родителей и не поддаются воспитанию. Падают оценки в школе, теряется интерес к любимым занятиям, снижается работоспособность, возникают конфликтные ситуации с окружающими.
3. Зафиксировано, что во время кризиса происходит впечатление, что ребенок больше регрессирует чем прогрессирует. Создается ощущение, что он больше теряет какие-то навыки, чем приобретает новые. В то же время наблюдаются и конструктивные процессы развития. Новообразования оказываются неустойчивыми и в следующем стабильном периоде трансформируются, поглощаются другими новообразованиями, растворяются в них и исчезают.

Л.С. Выготский описывал в своей работе симптомы «семизвездие», которые сигнализируют о надвигающемся кризисе:

• Негативизм;
• Упрямство;
• Своеволие;
• Строптивость;
• Протест-бунт;
• Обесценивание;
• Деспотизм.

Рассмотрим более подробно о каждом из них в таблице ниже.

Таблица 1

Характеристики симптомов кризиса трех лет

Еще одним важным механизмом становления личности, который сопровождается возрастным кризисом у детей, является - механизм идентификации.

Первые ярко выраженные идентификации происходят у дошкольников с родителями. Дети подражают родителям во всем: в манерах, речи, интонациях, одежде, занятиях. Происходит усвоение не только внешней стороны этих проявлений, но одновременно усваиваются и внутренние черты родителей – их вкусы, отношения, способы поведения и чувствования.

Характерная особенность процесса идентификации состоит в том, что она происходит, особенно на первых порах, независимо от сознания ребенка, и так же не контролируется в полной мере родителями. Это накладывает особенную ответственность на воспитателей – ответственность за качество их собственной личности. На более поздних возрастных стадиях, как мы уже отмечали, чрезвычайно расширяется круг лиц, из которых выбирается образец – объект идентификации. В младшем возрасте таким объектом может стать другой ребенок, посещающий, например, ту же группу детского сада или детскую площадку возле дома, и который обладает выраженными лидерскими качествами. В более старшем возрасте – предводитель компании, учитель, просто хорошо знакомый взрослый, литературный герой и т.д.

Анализ субъективных отчетов, наблюдения и специальные исследования показывают, что принятие личностного эталона, или образца, имеет чрезвычайно важную психологическую функцию. Оно облегчает вхождение ребенка, подростка, молодого человека в новую социальную позицию, усвоение новых отношений, образование новых личностных структур. О субъективной важности такого «авторитета» - объекта поклонения или подражания – говорит и тот факт, что его утрата или разочарование в нем обычно сопровождается острыми переживаниями.

В более спокойных случаях рано или поздно наступает такой момент, когда «образец» теряет для личности свою притягательность и субъективную значимость. Феномен дезактуализации образца похож на «сбрасывание старой кожи», он знаменует завершение определенного этапа в развитии личности, подъем его на новую ступень. При этом оказывается, что сложились новые отношения, появились новые мотивы, которые заставляют ставить новые цели и искать новые образцы и идеалы.

Такая смена личностных эталонов, появление новых мотивов и, как следствие, смена жизненных норм и ценностных ориентиров, а также переход на новую социальную позицию и сопровождается возрастными психологическими кризисами, особенно ярко проявляющимися в детском возрасте, когда всестороннее развитие идет быстрыми темпами.

Таким образом, изучение и систематизация возрастных кризисов ребенка является необходимой и неотъемлемой частью изучения формирования и становления личности человека в целом.

​​​​​​​1.2. Изучение возрастных кризисов в психологической науке

Среди многообразия научных школ в психологии можно выделить две группы психологических теорий в зависимости от их взгляда на онтогенез. В психологии, главным образом детской и возрастной, под онтогенезом понимают отрезок жизни индивида от рождения до наступления зрелости.

Представители первой из них рассматривают развитие, не выделяя в нем отдельных периодов или этапов, это - Г.Оллпорт, Дж.Кеггелл, К. Роджерс, Г.Айзенк и др. В теориях этой группы, как правило, во главу угла ставится представление о некоторой целостности, например понятие личности. Далее предметом исследования становятся характеристики этой целостности, ее внутренняя структура, условия происхождения. Даже признавая прижизненную динамику изменений данной целостности, изучая условия ее происхождения, исследователи не связывают жестко эти изменения с каким-то определенным возрастом. Возрастное развитие в этом случае придается фоном изучаемых изменений.

Вторую группу психологических теорий образую те, в которых онтогенез представляет собой чередование, смену определенных периодов развития, например, З.Фрейд, Ж.Пиаже, А.Валлон, Э.Эриксон, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев и др. Для обоснованного деления онтогенеза на определенные периоды каждый исследователь вводит собственные основания этого деления и представляет собственную теорию психического развития человека в онтогенезе.

Таким образом, в зависимости от исходных теоретических представлений, онтогенез рассматривается как сугубо индивидуальная траектория (или тип траекторий), как непрерывная плавная череда микроизменений или, напротив, как последовательность относительно устойчивых и отграниченных стадий, в принципе единых для всех представителей данной культуры.

Развитие психологии возрастных кризисов в отечественной науке связано, как уже было упомянуто, в основном, с именами П.П. Блонского, Л.С. Выготского, Л.И. Божович и Д.Б. Эльконина.

Первое обоснованное деление онтогенеза на отдельные возрасты дал, в отечественной психологии, П.П. Блонский. Он же обращает внимание на особые - переходные - возрасты и подчеркивает, что эти так называемые «переходные возрасты» представляют в педагогическом отношении трудности. Нередко их называют также критическими возрастами. Название «критический возраст» утвердилось прочнее всего за возрастом полового созревания.

П.П. Блонский указывает на неустойчивость нервной системы и неуравновешенное, немотивированное поведение детей в критические периоды. «Развитие ребенка происходит непрерывно только некоторое количество времени, после которого происходит скачок в развитии ("кризис"'). Поэтому, действительно, непрерывная кривая дает неверное представление о ходе развития ребенка, которое идет временами непрерывно, а временами в определенные моменты имеет известную прерывность, т.е. делает скачки» [7, с. 85]. Анализ Блонского базировался преимущественно на обобщении эмпирических данных о специфике поведенческих характеристик в критические периоды.

Отечественная возрастная психология преимущественно базируется на работах Л.С. Выготского. Смысловой центр этих работ - проблема генезиса высших психических функций, проблема опосредствования. В данном вопросе Л.С. Выготский опирается на представления П.П. Блонского, но подходит к анализу возрастной динамики и месту кризисов в общем ходе развития со стороны общей теоретической модели развития. В работе «Проблема возраста» Л.С. Выготский, наряду с общими вопросами определения возраста и построения новой периодизации развития в онтогенезе, вводит и теоретическое представление о двух типах возрастов - критическом и стабильном.