Файл: Понятие адаптации в исследованиях зарубежных и отечественных психологов и педагогов.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Поступление в школу вносит большие перемены в жизнь каждого ребенка. Родители и классные руководители сталкиваются с множеством проблем, связанных с периодом адаптации детей к школе, к новой среде. Школа с первых дней ставит перед ребенком задачи, требующие собранности, исполнительности, внимательности. Конечно, ребенку очень сложно справится со всем, что над ним нависло. Его ведущей деятельностью отныне должно стать обучение вместо игры.

Придя в школу, ребенок примеряет на себя новые социальные роли: ученик, одноклассник. Это тоже с трудом удается сделать, ведь теперь у него есть обязанности, которые он должен выполнять, независимо от его желания.

Готовность к школе зависит от множества факторов и включает в себя различные компоненты, которые требуют психолого-педагогического исследования.

Для изучения школьной адаптации детей необходимы знания о различных аспектах готовности к школе, среди которых выделяют мотивационный, интеллектуальный и социальный аспекты. Необходимость сравнительного изучения различных подструктур школьной готовности у детей 6-ти и 7-летнего возраста осознана множеством психологов.

Исследуя данную проблему, можно определить комплекс рекомендаций для родителей и учителей, которые они смогут использовать для того, чтобы помочь ребенку как можно более безболезненно пережить период адаптации к школе или же вовсе обойти эти трудности стороной.

Вопросы психологической готовности и вопросы адаптации ребенка к школе рассматривали педагоги, дефектологи и психологи: Л.И. Божович, Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, В.С. Мухина, Е.О. Смирнова, М.Р. Битянова, О.В. Хухлаева и многие другие.

В результате актуальными противоречиями исследования становятся:

• теоретическая разработанность данного вопроса в научной литературе и данные ежегодной статистики о количестве дезадаптированных детей в первом классе;
• с одной стороны, адаптация ребенка младшего школьного возраста происходит в школе, с другой стороны, родители так же являются ответственными за степень адаптированности ребенка к школе.

Проблема исследования: каковы актуальные психолого-педагогические условия адаптации детей младшего школьного возраста к школе?

Решение данной проблемы стало целью нашего исследования.

Объектом исследования является процесс адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

Предметом исследованияявляются психолого-педагогические условия решения проблем адаптации ребенка к школе.

Для реализации поставленной цели нами были сформулированы и выполнены следующие задачи:

1. Осуществить теоретический анализ психолого-педагогических проблем(или условий?) адаптации детей младшего школьного возраста к школе.
2. Провести эмпирическое исследование психолого-педагогических проблем адаптации детей младшего школьного возраста к школе.
3. Разработать методические рекомендации для родителей и педагогов по созданию необходимых условий адаптации детей младшего школьного возраста к школе.

1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ АДАПТАЦИИ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО К ШКОЛЕ

1.1 Понятие в зарубежных и отечественных и педагогов

Термин «адаптация» происходит от лат. adaptatio – приспособление, прилаживание.^[1] Его как организма к среды. адаптации направлен на полноценной систем, и психической организации при условиях жизни.

Впервые понятия «адаптация» учёные-биологи. этого в науку связывают с физиологом Аубертом, применял его для характеристики чувств человека, в повышении или чувствительности в на раздражителя.

Обратившись к психологическому словарю, мы выяснить, что человека два аспекта: и психологический. аспект по сути одинаков для и животных; в его лежит к изменяющимся природным условиям, климата или своего организма, например, во болезни. Но нас интересует аспект адаптации.

Психологический аспект адаптации, в свою очередь, переплетается с социальной адаптации и приспособлением человека как личности к жизни в обществе в соответствии с требованиями и нормами этого общества и с собственными потребностями, мотивами и интересами.^[2]

Социальная - процесс человека в общество, в следствии достигается и самосознания и ролевого поведения, к и самообслуживанию, адекватных отношений с окружающими.

Толчком к началу процесса адаптации чаще считается личностью или социальной того факта, что в социальной деятельности поведения и интересы, удовлетворять и актуальным дальнейшее и поведения в соответствии с и новых условий или для человека социальной среды.

Существуют различные формы социальной адаптации:

Активная:индивидуума со характеризуется его поменять эту среду, ее под взгляды и о нормах и ценностях.

Пассивная:просто нормы и поведения социальной группы, переосмыслить свои и взгляды, уже сформировавшиеся формы поведения.

Адаптационно-адаптирующаяся: индивид, к новой среды, в то же время привносит в нее что-то от себя.^[3]

Значимым аспектом социальной считается роли. выстроенный процесс социального дает овладения спектром социальных ролей, для в условиях.

В.М. Сафронова представляет социальной следующими уровнями:

Внешняя адаптация - психологической на уровне целенаправленного конформизма, то есть знает, как он действовать в среде, как себя, но не этого и, если возможно, отвергает систему ценностей;

Взаимная терпимость тем, что и среда взаимную терпимость к и поведения;

Аккомодация - уровень адаптации, возникает на терпимости и связан с уступками, то есть признает ценности новой социальной среды, в свою признает ценности индивида;

Ассимиляция - полным человеком норм и ценностей, социальной среды, «растворение в этой среде, от жизненных установок и принципов;

Интеграция - сотрудничество с относительной психологической и самостоятельности на взаимной терпимости.^[4]

Рассматривая социальную адаптацию, как результат, В.М. выделяет уровни:

Высокийоптимальный адаптированности, характеризуется наиболее включенностью в и общение.

Высокий избыточный уровень адаптированности, значительной включенностью в и общение, ценой эмоциональных затрат.

Низкий уровень адаптированностипредполагает наличие удовлетворительной и дисциплины, оценок реального социометрического и реализации потенциала и т.д.

Уровень дезадаптациихарактеризуется показателями в учебе, дисциплине, общественной активности, социометрического статуса.^[5]

Наряду с термином «адаптация» используется «дезадаптация»,к детям, трудности к школе. «дезадаптация» обозначает процессов человека с средой.^[6]

Понятие школьной адаптации переплетается с «школьной зрелости» или психологической к обучению. Для процесса и анализа проблем и трудностей, у детей, и родителей в адаптации нам углубиться и изучить понятие зрелости.

Итак, готовность к в школе нами рассматривается как комплексная ребенка, в подробно уровень психического развития, новых качеств, являющихся наиболее предпосылками для включения в социальную среду и для учебной деятельности.

В словаре «готовность к школьному обучению» как морфо – физиологических особенностей старшего возраста, успешный переход к систематическому, школьному обучению.

В.С. утверждает, что к обучению – это и осознание учиться, в социального созревания ребенка, у него противоречий, задающих мотивацию к деятельности.

Д.Б. считает, что ребенка к обучению предполагает «вращивание» правила, то есть социальных отношений ребенком и взрослым.^[7]

Наиболее понятие «готовность к школе» в Л.А. Венгера. Он это как набор и умений, в котором должны все элементы, но их может быть различный. этого набора, всего, мотивация, личностная готовность, в входят «внутренняя школьника», волевая и готовность.^[8]

Л.И. утверждает, что к в строится из степени развития мыслительной деятельности, интересов, к произвольной регуляции познавательной и к позиции школьника. Отношение к среде, при в школу, Л.И.Божович«внутренней позицией школьника», это критерием к обучению в школе.^[9] В исследованиях Т.А. указывает, что социальный и соответствующая ему развиваются постольку, они принимаются субъектом, то есть предметом его стремлений и потребностей, его «внутренней позиции». ^[10]

А. трактует понятие зрелости как знаниями, умениями, мотивацией, способностями и необходимыми для уровня школьной программой характеристиками.^[11]

Й. определяет школьную как такой в развитии, ребенок становится принимать в обучении. В качестве компонентов к к И. выделяет умственный, социальный и компоненты. ^[12]

А.Н. полагает, что движущей силой ребенка его деятельность с во «внутренней позиции». В годы готовности к обучению всё внимание за рубежом.^[13] При решении вопроса, как К. Йирасек, совмещаются теоретические знанияия, с стороны, и навыки - с другой. Отличительная исследований в том, что в проблемы стоят интеллектуальные ребенка. Это в тестах, демонстрирующих развитие в мышления, восприятия, и психических процессах. Ребенок, в школу, соответствовать определенным признакам школы: быть в эмоциональном, и социальном отношениях.

К области способность к дифференцированному восприятию, мышлению, вниманию и так далее.

Под зрелостью эмоциональную и полное отсутствие реакций ребенка.

Социальная связана с ребенка в со сверстниками, со подчиняться и правилам в детских группах, а со взять на себя роль школьника в школьного обучения.

Составными психологической готовности к являются:

- (личностная),

- интеллектуальная,

- – волевая.

Организационный момент в начальной школе — режимный элемент урока, который позволяет настроить детей на плодотворную работу, вовлечь учеников в образовательный процесс, и занимает не более одной-двух минут. От него зависит дисциплина на уроке, уровень подготовки учащихся к занятию (наличие тетради, учебника, ручки и других необходимых канцтоваров), психологический настрой учеников. Несмотря на незначительный тайм-менеджмент, оргмомент выполняет важные функции: создает рабочий настрой в классе; мотивирует учеников на работу; актуализирует знания младших школьников; увлекает темой занятия. Четкая структурированность оргмомента и правильная его реализация экономит время на уроке, дисциплинирует, помогает детям быстрее включиться в работу, положительно воздействует даже на самых слабых учащихся.  Организационный момент урока в начальной школе Предварительная организация является важной частью любого занятия. Поскольку проведение современного урока, интерес детей к предстоящему занятию и успешность выполнения ими предварительных заданий требуют создания должной мотивационной сферы, в ходе организационного момента в начальной школе учитель не только проверяет наличие учебников и тетрадей, но и: ставит проблемы, которые будут решаться в ходе занятия; намечает ситуации, посредством которых можно будет решить воспитательные, развивающие и познавательные задачи; определяет степень готовности школьников к решению заявленных проблем; ищет способы достижения целей занятия, обозначенных спектром проблем.  Если учитель справился с дидактическими задачами оргмомента, занятие прошло в продуктивном ключе и принесло положительные учебно-воспитательные результаты, класс был готов к уроку и выполнению заданий, ученики оперативно включились в рабочий темп, выражали заинтересованность в новом материале, осознавали его практическую ценность и демонстрировали познавательную активность на следующих этапах занятия. 

Мотивация на участие в занятии должна иметь связана с реальностью, показывать, что тема и суть занятия будут полезными детям в реальной жизни, носят практический характер. Чтобы пробудить детский интерес, учителя используют многочисленные способы активизации внимания. Произвольный интерес предполагает осознание важности выполнения определенных задач без посторонней помощи, тогда как пробуждение непроизвольного интереса требует от педагога особого мастерства и знания детской психологии. Исходя из этого, различают следующие этапы организационного момента урока: Приветствие учителя и учащихся, проверка отсутствующих учеников, наличия дежурных.  Оценка состояния кабинета, рабочих мест и подготовки детей к предстоящему уроку (внешний вид, рабочая поза, рассадка учеников в классе).  Определение готовности педагога к уроку (оценка состояния доски, наличия демонстрационного оборудования, раздаточного материала, наглядных пособий, классного журнала, плана урока). Озвучивание темы занятия, целей и задач урока (этот этап может быть выполнен после актуализации знаний). Психологический настрой и мотивационный этап — исходная мотивация, которая позволяет активизировать мыслительную и познавательную активность детей, подготовить их к изучению нового материала, выполнению новых заданий.  В ходе проведения оргмомента учитель для побуждения детей к образовательной деятельности может использовать мотивы любознательности,  актуализацию прошлых успехов («На прошлом уроке мы выучили …, а на нынешнем узнаем об … еще больше»), частичную образовательную неудовлетворенность («На прошлом занятии мы не разобрали такой аспект темы...»), практическую направленность темы («Зная …, мы сможем …, будем использовать … в следующих ситуациях»). Исходная мотивация позволяет подготовить школьников к изучению нового материала, сконцентрироваться на изучаемой теме, активно участвовать в процессе познания, делая его личностно важным. В проведении организационного момента на уроке в начальной школе различают три блока мотивов: Побуждающие — спровоцированы работой педагога, умело создающего и подогревающего интерес у детей к предмету изучения через внешние факторы, примером которых служат проблемные ситуации, сравнения, практическая ценность материала, произведения искусства и литературы, исторические факты, парадоксы, опыты, игровые ситуации, осознание недостаточности знаний. Учителя, работающие в начальной школе, руководствуясь собственным опытом и практикой, формируют кейс мотивационных приемов, принимая во внимание психологическое состояние учеников, их интересы, уровень развития и учебных возможностей.  Перспективно-побуждающие мотивы опираются на осознание детьми того, что без изучения выбранного раздела (темы) следующий раздел не получится освоить, что побуждает к учебной деятельности, ориентированной на не отметки, а на качественные знания, которые станут залогом успешного изучения следующих тем.  Познавательно-побуждающие — используются преимущественно в активных формах проблемного обучения для бескорыстного поиска знаний. В ходе умственной деятельности по решению одной или нескольких проблемных задач ученик ощущает потребность в новых знаниях и информации. Внутренний интерес служит мотивационной средой, которая влияет на поведения школьника на уроках, стимулируя его самосовершенствование и самообразование.  Быстрее всего в рабочую деятельность после оргмомента младшие школьники включаются на личностно-ориентированных, проблемных и нетрадиционных уроках.