Файл: Анализ методов диагностики особенностей мышления.pdf

Дети очень легко и быстро понимают разного рода схематические изображения и с успехом пользуются ими. Так, начиная с пяти лет дошкольники даже при однократном объяснении могут понять, что такое план помещения, и, пользуясь отметкой на плане, находят в комнате спрятанный предмет. Они узнают схематические изображения предметов, пользуются схемой типа географической карты, чтобы выбрать нужный путь в разветвленной системе дорожек, и т.п.

Многие виды знаний, которые ребенок не может усвоить на основе словесного объяснения взрослого или в процессе организованных взрослыми действий с предметами, он легко усваивает, если эти знания дают ему в виде действий с моделями, отображающими существенные черты изучаемых явлений. Так, в процессе обучения пятилетних дошкольников математике было обнаружено, что чрезвычайно трудно ознакомить детей с отношениями части и целого. Словесные объяснения дети не понимают, а действуя с составными предметами, усваивают названия «часть» и «целое» только применительно к данному конкретному материалу и не переносят их на другие случаи. Тогда детей познакомили с этими отношениями при помощи схематического изображения деления целого на части и его восстановления из частей. На этом материале дети начали понимать, что любой целый предмет может быть разделен на части и восстановлен из частей.

Чрезвычайно эффективным оказалось использование пространственных моделей и при обучении дошкольников анализу звукового состава слова.

Таким образом, при соответствующих условиях обучения образное мышление становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний. К таким знаниям относятся представления о соотношении части и целого, о связи основных элементов конструкции, составляющих ее каркас, о зависимости строения тела животных от условий их жизни и др. Усвоение такого рода обобщенных знаний очень важно для развития познавательных интересов ребенка . Но оно имеет не меньшее значение и для развития самого мышления. Обеспечивая усвоение обобщенных знаний, образное мышление само совершенствуется в результате использования этих знаний при решении разнообразных познавательных и практических задач. Приобретенные представления о существенных закономерностях дают ребенку возможность самостоятельно разбираться в частных случаях проявления этих закономерностей. Например, ознакомившись с тем, из каких частей состоит каркас постройки, как эти части взаимодействуют между собой, дети могут по строению каркаса представить себе особенности постройки в целом. Исходя из того, какая постройка должна быть, возведена, они овладевают умением определить особенности ее каркаса. Усвоив представления о зависимости строения тела животных от условий их жизни, старшие дошкольники могут по внешним признакам нового для них животного установить, где оно живет, как добывает пищу.

Переход к построению модельных образов, дающих возможность усваивать и использовать обобщенные знания, - не единственное направление в развитии образного мышления дошкольников. Важное значение имеет то, что представления ребенка постепенно приобретают гибкость, подвижность, он овладевает умением оперировать наглядными образами: представлять себе предметы в разных пространственных положениях, мысленно изменять их взаимное расположение.

Модельно-образные формы мышления достигают высокого уровня обобщенности и могут приводить детей к пониманию существенных связей вещей. Но эти формы остаются образными и обнаруживают свою ограниченность, когда перед ребенком возникают задачи, требующие выделения таких свойств, связей и отношений, которые нельзя представить наглядно, в виде образа. Попытки решать такие задачи с помощью образного мышления приводят к типичным для дошкольника ошибкам. Примером может служить задача на сохранение количества вещества, в которой ребенку предлагают установить, меняется ли количество жидкости или объем сыпучих тел при перемещении из одного сосуда в другой, имеющий иную форму, меняется ли количество глины или пластилина при изменении формы вылепленного из них предмета и др.

Дело в том, что дошкольник не может отделить видимый им уровень вещества в сосуде от общего количества этого вещества (как было в опыте Ж. Пиаже), видимую площадь шарика и лепешки от количества пластилина, не может рассмотреть эти стороны независимо друг от друга. В образном мышлении они оказываются слитными: количество нельзя увидеть, наглядно представить себе отдельным от воспринимаемой величины. Правильное решение подобных задач требует перехода от суждений на основе образов к суждениям, использующим словесные понятия.

Вывод

Вслед за Мухиной В.С. мы считаем, что образное мышление - основной вид мышления дошкольника. Оно становится основой для усвоения старшими дошкольниками обобщенных знаний.

В процессе игры, рисования, конструирования и других видов деятельности происходит развитие знаковой функции сознания ребенка, он начинает овладевать построением особого вида знаков - наглядных пространственных моделей, в которых отображаются связи и отношения вещей, существующие объективно независимо от действий, желаний и намерений самого ребенка. Ребенок не создает эти связи сам, как, например, в орудийном действии а выявляет и учитывает их при решении стоящей перед ним задачи Отображение объективных связей - необходимое условие усвоения знаний, выходящих за рамки ознакомления с отдельными предметами и их свойствами.

2.2 Средства развития наглядно-образного мышления детей старшего дошкольного возраста

Задача исследования наглядно-образного мышления состоит в том, чтобы выделить и исследовать специфику его средств.

Одно из таких средств - обобщенная схема анализа, позволяющая последовательно определять свойства объекта в целом и его основных частей. Последовательное выполнение указанных в схеме действий обеспечивает полноту и всесторонность восприятия формы предмета, а фиксирование этой последовательности действий в речи облегчает их запоминание и воспроизведение. При этом важно, чтобы ребенок усвоил не только все отдельные действия этой схемы, но и порядок этих действий - от целого к основным частям, от основных частей к деталям и т.д., т.е. от общего к частному.

В результате усвоения обобщенной схемы анализа, отдельные знания, полученные ребенком после выполнения каждого действия, объединяются в целостное представление о том или ином свойстве предмета.

Схема выступает для ребенка, как внутренняя программа действий, как своеобразное средство организации своего восприятия. На основе данной схемы анализа у детей формируется умение воспринимать предметы продуктивной деятельности - в рисунках, лепке, конструировании. Восприятие модели предмета осуществляется по той же схеме, т.е. от основных частей к деталям. Такое восприятие служит объективным критерием формирования у детей полных и правильных представлений о внешних свойствах предметов, об их внешнем строении.

В ходе воспроизведения осуществляется дальнейшие формирования образа предметов, возникает произвольность актуализации отдельных частей этого образа и увязывание их в единое целое.

В особую группу средств развития наглядно-образного мышления выделены операторные эталоны - представления о траектории движения объекта или о схеме предстоящих действий. Формирование разнообразных операторных эталонов у дошкольников позволит им мысленно производить различные манипуляции с объектом, предвидеть последовательный ход его изменений, особенности перемещения в пространстве. Для формирования у детей достаточно широкой и гибкой ориентировки в области разных видов пространственного перемещения объектов разработаны четкие и простые схемы, которые в наглядной форме воспроизводят существенные признаки, характеризующие каждый вид пространственного перемещения (прямолинейного, вращательного и т.д.). Усваивая подобные схемы и соотнося их с разнообразными конкретными движениями объектов, дети овладевают действенным средством широкой ориентировки в этой сфере действительности.

Формирование у дошкольников операторных эталонов приводит к существенным положительным сдвигам в развитии умений оперировать своими представлениями. Дети, овладевшие данным видом средств, успешно справляются с задачами по определению пространственного положения скрытых частей объекта на основе видимых, конструированию постройки, пространственное положение которой отвечает требованиям поставленной задачи.

Операторные эталоны чрезвычайно разнообразны. Их особенности определяются типом мысленного преобразования ситуации.

Н.Н. Поддъяков в качестве важных средств выделяет модели и схемы, позволяющие обнаружить скрытые связи и свойства объекта, а так же наиболее значимые его стороны. С их помощью можно отразить последовательный ход существенных изменений развивающегося объекта, позволяющий в итоге подвести детей к обобщению некоторых явлений развития живых существ.

При овладении способами использования моделей перед детьми раскрывается область особых отношений - отношений моделей и оригиналов, и соответственно формируется два тесно связанных между собой плана отражения - план реальных объектов, и план моделей, воспроизводящих эти объекты.

Работа ребенка со схемой ведет к максимальному развертыванию ориентировано - исследовательской деятельности направленный на выделение существенных элементов схемы. В ходе различных исследований выявлена особая роль моделирования как способа формирования конкретных и обобщенных представлений о некоторых явлениях животного мира, когда не возможна организация наблюдений за живыми объектами, при ознакомлении детей с временными эталонами, а так же при обучении детей рассказыванию. Так, например, при ознакомлении с временными эталонами используют модель суток, недели, года. Модель суток создает наглядный образ «перехода» ночи вчерашних суток в утро сегодняшних суток, а ночи идущих суток в утро завтрашних.

Таким образом, у детей формируется представление о сменяемости суток и их частей. Такие модели имеют свои преимущества в использовании: отражают динамическую смену времени циклов, с их помощью можно закреплять не только понятия временных эталонов, но и иллюстрировать свойства времени (текучесть, сменяемость...).

Особая сложность для детей при составлении описательного рассказа - определение последовательности (плана), воспроизведений полученных представлений. В этом случае используют модель предметную, предметно-схематическую или схематическую.

На 1 этапе более применима предметная модель-набор предметных картинок, составляющих содержание будущего рассказа. При ее помощи формируется умение воспроизвести представления об объекте, отбираются факты для рассказа, мысленно представляется их взаимосвязь.

Если дети справляются с заданием, задача усложняется. В качестве модели уже используют более схематичные изображения, имеющие обобщенные значения- предметно-схематическая модель. Она включает меньшее количество изображений. Их можно использовать для рассказа о разных объектах (растениях, животных).

В работе с моделями у детей формируется умение раскрывать обобщенное содержание элементов модели, наполняя его конкретными образами. Дети упражняются в умении подбирать образные слова для характеристики объекта и его действий, объяснять связь конкретной картинки с элементами модели. Далее работа продолжается со схематическими моделями, их могут изображать сами дети.

В качестве модели при составлении рассказов и пересказе текстов используют так же геометрические фигуры разного цвета. Каждому образу присваивается свой символ.

Таким образом, модели и схемы помогают формировать образ особого типа, схематизированный образ, отражающий не все, а наиболее существенные свойства и связи объектов. Схематизированный образ в отличии от конкретного - образ более высокого порядка. Использование моделей и схем способствует формированию общественных способов оперирования объектами.

Один из важнейших признаков развития наглядно - образного мышления состоит в том, что насколько новый образ отличается от исходных данных, на основе которых он построен. Степень различия между формируемым новым образом и исходными образами, отражающими условие задачи, характеризует глубину и радикальность мысленных образований этих исходных образов.

Мы уже отмечали, что в ряде исследований выделены три типа оперирования образами. III тип оперирования наиболее сложен, он характерен для развитых форм образного мышления. Так И.С. Якиманская отмечает: «При третьем типе оперирования исходный образ является лишь первичной основой для создания нового образа, возникающего путем неоднократных преобразований исходного. Эти преобразования представляют собой целую цепь мыслительных операций, направленных на манипулирование образом».

В исследованиях, проведенных с дошкольниками, этот тип оперирования описан не был. Вместе с тем в ряде работ получены материалы о том, что развитие мышления детей, образного в частности, зависит от форм их практической деятельности: лепка, аппликация, конструирование, рисование. Рассмотрим значение практической деятельности в развитии наглядно-образного мышления например конструктивной деятельности.