Файл: ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ: КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ.pdf

1.3 Основные роли педагога в практике проблемного обучения

Специфика целей и методов проблемного обучения существенно изменяет роль преподавателя в педагогическом процессе. Она обуславливает появление новых требований к педагогу. Разрешено отметить последующие главные задачи, которые ставит перед педагогом проблемное обучение:

- Информативное. обеспечение;

- Направление. исследования;

- Изменение содержания. и структуры учебного материала;

- Одобрение познавательной. энергичности учащихся.

10

Под информативным обеспечением в данном случае понимается не предоставление знаний в готовом виде. Во-первых, речь идет о постановке проблемных ситуаций.

В ходе этих ситуаций учащимся дается тот самый минимум информации, который необходим для возникновения противоречия. А во-вторых, речь идет об информации, которая необходима для успешного решения проблемной задачи. Поиск всей остальной информации осуществляется учащимися самостоятельно или при помощи педагога.

Следующая задача - направление исследования. Оно характеризует положение педагога при проблемном обучении. Педагог перестает быть источником знаний. Учитель становится помощником или руководителем в поиске этих знаний - в зависимости от конкретного метода обучения и уровня проблемности ситуации для учащихся.

Особенность проблемного обучения^[6] заключается в том, что педагог одновременно выступает и как координатор или партнёр, и как руководитель обучения. Педагог организует весь процесс обучения. И в случае необходимости включается в него для поддержания процесса в требуемом русле.

Задача по изменению содержания и структуры учебного материала стоит не только перед конкретным педагогом, а перед всей образовательной системой. По сравнению с традиционной концепцией обучения при проблемном в силу объективных причин может быть изучен меньший объем конкретного материала.

Оно требует существенного изменения структуры учебного материала с целью придания ему характера проблемности.

11

В силу инертности системы образования и небольшого на данный момент объема практических разработок эту задачу сейчас приходится решать самим педагогам. Педагоги создают органичную систему проблемных ситуаций и адаптируют ее с учетом индивидуальных темпов усвоения учебного материала конкретными учащимися.

Рассмотрим задачу поощрения познавательной активности учащихся. В классификации дидактических технологий по основному направлению модернизации традиционной системы проблемное обучение отнесено к «педагогическим технологиям на основе активизации и интенсификации деятельности учащихся». Поэтому остановимся на этой задаче более подробно.

---

Необходимость активности учащегося в процессе обучения осознавалась в педагогике уже первоначально. Достигалась она различными методами, которые были основаны на внешней мотивации. В современной дидактике признается приоритет интеллектуальной активности, которая происходит от внутренней мотивации учащихся, от осознанной потребности в усвоении знаний и умений. Всё это что обеспечивает большую эффективность учебного процесса^[7].

Важнейшими показателями интеллектуальной активности являются познавательный уровень предметно-практической деятельности учащегося. Также качество и количество предметов объективации его интеллектуальной деятельности и степень соответствия мышления учащегося объективной логике реальной жизни; умение видеть и разрешать действительные противоречия и словесные формы объективации активности.

Познавательная активность может присутствовать и до начала конкретного процесса обучения. Однако ее уровень не является абсолютным: он может как повышаться, так и понижаться. Задачей образовательной технологии при этом является воспитание, поддержание и повышение познавательной активности.

12

А это может быть достигнуто путем целенаправленных педагогических воздействий на учащихся. Что касается проблемного обучения, то в его рамках познавательная активность учащихся превращается в одну из важнейших целей, а также в один из необходимых элементов педагогического процесс.

При проблемном обучении мышление учащихся активизируется путем создания проблемных ситуаций и формирования постоянного познавательного интереса. Также освоения учащимися навыков работы с неизвестным, проблемами и противоречиями^[8]. В итоге при правильном подходе формирует основу личности, естественным образом закрепляется в ее характеристиках.

Осмотрим, какие требования к преподавателю разрешено выделить исходя из задач проблематичного обучения и особенности роли педагога в таком педагогическом процессе.

Деятельность учеников должна сохранять поисковый, самостоятельный характер. Поэтому, педагог должен так организовать учебный процесс, чтобы он решал возникающие задачи вместе с ними и осуществлял совместный поиск. Этот поиск опирается не на разделение функций между учителем и учеником, а на распределение между ними последовательных этапов решения учебной задачи. То есть приобретает характер совместно-распределенной деятельности. Степень и формы участия в этом случае определяются фактическими возможностями ученика.

---

При этом для достижения наибольшей эффективности учебного процесса педагог должен ориентироваться на прогностическую оценку возможности ученика определить направление и содержание очередного этапа поисков.

Поэтому, организация проблемного обучения требует от учителя умения анализировать реальный ход процесса и на этой основе строить прогноз его дальнейшего развертывания, изменяя в соответствии с ним условия учебной задачи.

13

В таких критериях преподаватель обязан обладать способностями рефлексии и оперативным мышлением.

В процессе решения задачи учениками педагог должен своевременно выявлять и устранять обстоятельства, которые тормозят ход мыслительной деятельности. При этом, не оказывая на развитие учащихся благоприятного воздействия. Таких обстоятельств может быть несколько: фиксация ученика на том или ином способе действия; неумение учащихся выделять существенные аспекты в проблемной задаче, абстрагируясь от вводящих в заблуждение деталей. При этом педагог должен помнить, что такие обстоятельства могут быть не только связаны с учащимися, но и исходить от него. Чрезмерное вмешательство и помощь учителя способствует снижению активности и самостоятельности учащихся.

Самую большую трудность для педагога, ориентированного на традиционные методы обучения, может представлять воспитание активности учащихся и развитие их творческих способностей. Это требует от него тонкого ощущения психологии учеников. На взгляд автора является ли это педагогическим дарованием или имеется возможность целенаправленного самовоспитания таких качеств.

В процессе решения проблемной задачи учитель должен стараться увлечь учащихся проблемой и процессом ее исследования. Он должен использовать мотивы самореализации, соревнования, создавая максимум положительных эмоций (радость, удивление, симпатия, успех). Педагог должен проявлять терпимость к ошибкам учеников, которые они допускают при попытках найти собственное решение. Будучи авторитетом в глазах учащихся, учитель может повысить их учебную активность. Если будет культивировать и подчеркивать их значимость, формировать у учащихся веру в себя, уверенность в своих силах.

14

Для развития творческого подхода педагогу следует не допускать формирования конфортного мышления. То есть ориентации на мнение большинства, поощрять к рискованному поведению и проявление интуиции учеником. В итоге можно сказать, что проблемное обучение нацелено во многом на мобилизацию творческих сил учащихся. Оно требует в такой же степени наличия творческих характеристик и у самого педагога. В таких условиях обучение преподавателей проблемным методикам должно вестись также в рамках проблемного обучения.

---

М.И. Махмутов утверждал, что в проблемном обучении сочетается систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки^[9]. А система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности; процесс взаимодействия преподавателя и ученика ориентирован на формирование научного мировоззрения учащихся, их познавательной самостоятельности.

По П.П. Блонскому в проблематичных обстановках возникает мышление человека. Решение той или иной проблемы требует большой мыслительной работы. Поэтому сейчас огромное значение уделяется проблемному обучению учеными. Они считают, что велико его значению в развитии интеллектуальных процессов, а именно мышления и воображения.

Мышление - это процесс искания и открытия чего-то нового. Необходимость в мышлении возникает в ходе жизни и практики перед человеком появляется новая цель, новая проблема, обстоятельства и условия деятельности.

В таких случаях, в которых можно обойтись уже известными способами действия, прежними знаниями новые проблемные ситуации не возникают. Поэтому мышление попросту не требуется.

15

Проблемная ситуация - это довольно сложное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление. В такой проблемной ситуации и начинается процесс мышления. Он берёт своё начало с анализа самой проблемной ситуации. В результате ее анализа возникает задача. То есть проблема в собственном смысле слова^[10].

Вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач, которые задаются в определенных учебных системах и предполагают определенные учебные действия. Следует сказать, что понятие «задачи» часто неправомерно ставить рядом с понятием «проблемность».

Необходимо различать эти два понятия. При проблемной ситуации в ходе деятельности человек сталкивается на что-то непонятным. То есть возникает ситуация, когда проблема требует от человека усилий, действий. Когда в деятельности человека «включается» мышление, проблемная система перерастает в задачу. То есть задача возникает из проблемной ситуации в результате анализа.

Итак, для создания и решения проблемной ситуации необходимы три аспекта: познавательная потребность индивида; соотношение данного и искомого; определение физических и интеллектуальных возможностей решения данной проблемы. То есть, субъект должен быть поставлен в ситуацию интеллектуального затруднения. И он сам должен найти выход.

---

Проблемные ситуации открывают познавательную деятельность, развивают мышление и воображение ребёнка. Они ставят учащегося в положение первооткрывателя. Не нужно избегать всех трудностей на пути ученика. Ведь лишь в ходе их преодоления он сможет организовать свои умственные способности.

16

ГЛАВА 2. ТЕОРИТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРИМЕНЕНИЯ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

2.1 Исторические аспекты проблематичного обучения

Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в педагогических трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, которые были представителями «нового воспитания». Они пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Во второй половине XIX - начале XX в. разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела к внедрению в процесс преподавания и обучения отдельных учебных методов:

- эвристического (Г. Армстронг);

- опытно-эвристического (А.Я. Герд);

- лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

- метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

- естественнонаучного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу их схожести по сути заменил одним термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, который активизировал практическую деятельность учащихся, стал своеобразной противоположностью традиционного метода. Его применение создавало в школе определённую атмосферу увлеченности учением. Учащиеся находились в самостоятельном поиске и открытии, и это доставляло им радость.

17

Но что самое главное, всё это обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Но использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было названо ошибочным. Было предложено строить обучение для формирования системы знаний, которая не нарушает логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения и догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения.

---