Файл: ПРОБЛЕМНОЕ ОБУЧЕНИЕ: КЛЮЧЕВЫЕ АСПЕКТЫ.pdf

Таким образом, начался поиск новых путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения^[11] в этот период оказали исследования известных психологов (С.Л. Рубинштейн). Они обосновали зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, которая сложилась в педагогике на основе прагматического понимания мышления. В американской. педагогике начала XX в. известны две концепции проблемного обучения.

Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем. Суть этой концепции заключалась в том, что упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Сущность второй концепции основывалась на механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что процесс обучения есть «приобретение новых реакций или изменение старых». Психолог сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Существенное влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В основе его работ лежат идеи структурирования учебного материала, главной роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний.

Именно она, по его мнению, должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории (У. Александер, П. Хальверсон и др.), имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, которая наблюдалась ранее; методу решения проблем в обучении отводится второстепенная роль.

В развитии теории проблемного обучения особых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Таким образом, польским преподавателем В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) было изучено условия возникновения проблемных ситуаций на основе различных учебных предметов. Совместно с Куписевичем он доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Польский педагог В. Оконь выдвигал проблемное обучение лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера. Они уделяли основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе. Поговорим об отечественном опыте. В 60-х гг. XX в. теория проблемного обучения начала активно разрабатываться в России. Это было связано с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.

Однако, данная теория натолкнулась на определенные трудности:

- в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, педагогов обращали внимание на вопросы накопления знаний и развития памяти;

- традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В. Давыдов);

- исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления не была разработана.

В результате отечественная педагогическая школа не накопила практики использования методов, которые были специально направлены на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, которые сделали вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, а ещё системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик и раскрывших роль проблематичной ситуации в мышлении и изучения^[12].

Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Постепенно проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения. В них одним из важных компонентов становится импровизация. Особенно при решении задач коммуникативного характера. Так возникла система методов обучения. Основой этой системы стало создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися как главное условие развития их мышления. На базе этой системы методов получили развитие новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

2.2 Психолого-педагогические особенности познавательной деятельности младшего школьника

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, которые стоят перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда зависит от его потребности.

Она направлена на предмет, который способен удовлетворить эту потребность. Предмет направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Одновременно выступают как цель деятельности учения.

Если познавательная потребность у ученика отсутствует, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения другой потребности^[13].

В течение всей своей жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, учение (познавательную деятельность), трудовую. Познавательная деятельность является одной из ведущих. Изучение общественного опыта может проходить в игровой и трудовой деятельности. Чем же отличается учение?

Его особенность заключается в том, что при совершении познавательной деятельности у индивида нет другой цели, кроме как усвоения опыта. В этом главное отличие учения от других видов деятельности. Особенностью познавательной деятельности является то, что ее продукт не пополняет общественного богатства. Еще одна существенная черта - это то, что учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. В свою очередь познавательная потребность может реализоваться не только в учении, но и в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность направлена не только на удовлетворение познавательной потребности, но и на получение нового знания. 21

Поэтому исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности.

Познавательная деятельность предполагает анализ со стороны мотивационно - целевой и со стороны слагающих ее действий^[14]. Рассмотрим каждую из сторон отдельно.

Потребность - это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка. Свою положительную характеристику она получает только в результате встречи с объектом своего определения. До встречи со своим предметом потребность находится лишь в поиске.

Побудителем направленной деятельности является не потребность, а предмет, отождествляющийся с этой потребностью. Такой предмет и будет мотивом деятельности. А.Н. Леонтьев такой мотив назвал мотив опредмеченной потребностью. Мотив исполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека целенаправленно стремиться к цели, выполнять определённую деятельность.

Важно сказать, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. В почти всех вариантах идет процесс целеобразования. Под любой целью стоит мотив. Цель всегда осознается человеком, но мотив далеко не всегда. Например, ученик уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний. Но в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе) и ученик просит родителей перевести его в другую «настоящую» школу. Т.е. даннае школа перестала удовлетворять. его истинную потребность-потребность в статусе отличника. В таких вариантах проявляется и вторая функция тем - смыслообразующая.

Деятельность человека полимотивирована, то есть побуждается несколькими мотивами. Одни мотивы считаются смыслообразующими, а остальные исполняют роль стимулов.

Естественно, что эффективность учебного процесса зависит от того, какие мотивы учащегося являются смыслообразующими.

Лучше всего, когда такими мотивами являются познавательные. Учение может иметь различный педагогический смысл для ученика:

а) отвечать познавательной потребности;

б) служить средством достижения других целей.

В условиях обычного школьного обучения у большинства учащихся учебно-познавательные мотивы находятся на очень низком уровне.

Таким образом, полученные данные заставляют нас обратить внимание на необходимость усиления роли поисковой деятельности учащихся. Динамика учебно-познавательного мотива в начальной школе связана с уровнем знаний учащихся, с их успехами и умственным развитием в целом.

Осознание социального мотива занимает у деток младшего школьного возраста водящее место. На первом месте мотивы выбора профессии и самосовершенствовании, затем стоят мотивы долга, ответственности. Огромное место в учебной мотивации младших школьников занимает желание заполучить хорошие оценки^[15].

Как видим, мотивация младших школьников характеризуется достаточной сложностью и неоднозначностью. Деяния, входящие в преподавание.

Деятельность учения всегда включает систему разных видов действий. Учителю важно уметь формировать эти действия.

Все действия, которые входят в деятельность учения, можно поделить на два класса:

а) общие виды познавательной деятельности;

б) специфические действия.

К общим видам относятся: умение планировать свою деятельность; умение контролировать выполнение любой деятельности; общее применение логического мышления: сравнение, подведение под понятие, выведение следствия, применение доказательства, умение классифицировать; умение запоминать, наблюдать.

Специфические действия определяют особенности изучаемого предмета. Поэтому используются в пределах данной области знаний. Примеры специфической деятельности: сделать звуковой анализ, разбор слова по составу, сложение и многое другое.

В учебном процессе данные виды познавательной деятельности (виды умений) функционируют во взаимосвязи с другими.

Итак, познавательная деятельность-это система определенных действий, включающие в себя знания. Это означает, что познавательную деятельность следует формировать в строго определенном порядке.

Планируя изучение нового материала, учителю необходимо определять логические и специфические виды познавательной деятельности.

Определенная программа видов деловитости по любому предмету ориентируется критериями изучения. Естественно, при изучении каждого предмета может быть такой материал, который надо просто запомнить. Задача в этом случае состоит в том, чтобы уметь вовремя воспроизводить этот материал. Однако такого рода цели не считаются обычными.

Таким образом, необходимо научить детей пользоваться данными знаниями, решать с их помощью познавательные задач.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В данной курсовой работе была рассмотрена тема: «Проблемное обучение: ключевые аспекты истории, теории, практики».

В результате написания работы, на основании вышеизложенного материала, можно сделать следующие выводы:

Проблемное обучение – это тип развивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельная поисковая деятельность учащихся с усвоением или готовых выводов науки, а система методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности.

Проблемное обучение призвано для реализации трёх основных целей:

Первая цель - сформировать у учащихся необходимую систему знаний, умений и навыков.

Вторая цель - достигнуть высокого уровня развития школьников, развития способности к самообучению, самообразованию.

Третья цель - сформировать особый стиль умственной деятельности, исследовательскую активность и самостоятельность учащихся.

Достоинства: обеспечивает особый тип мышления, глубину убеждений, прочность усвоения знаний и творческое их применение в практической деятельности. Кроме того, оно способствует формированию мотивации достижения успеха, развивает мыслительные способности обучающихся.

Недостатки: в меньшей мере чем другие типы обучения применимо при формировании практических умений и навыков; оно требует больших затрат времени для усвоения одного и того же объема знаний по сравнению с другими типами обучения