Файл: Понятие и сущность игры.pdf

Под словом «самосознание», как правило, имеется в виду существующая в сознании человека система представлений, образов и оценок, которые относятся к нему самому. В самосознании выделяется две составляющие, связанные между собой: содержательная (знания и представления о себе), и оценочная, или самооценка. Становление самооценки в дошкольном возрасте имеет следующие особенности:

• функционирование самооценки связано со всем ходом психического развития ребенка;
• содержанием самооценки выступают умения, качества личности, поступки, которые ребенок осознает и соотносит с требованиями окружающих;
• самооценка ситуативная, неустойчивая, ее становление зависит от оценки взрослых, но к старшему дошкольному возрасту многие дети уже способны объективно оценивать себя и обосновывать свою самооценку^[25].

С самооценкой тесно связан уровень притязаний, указывающий на качества и области деятельности, которые являются важными и второстепенными для человека. В отличие от самооценки уровень притязаний всегда конкретен, ситуативен (самооценка обобщена) и осознан.

Большое значение приобретает локус контроля. Ребенок, который обладает внешним локусом контроля, считает, что происходящие с ним события – это результат воздействия внешних сил. Внутренний локус контроля связан с рассмотрением значимых событий в качестве результата своей деятельности. Уровень субъективного (внутреннего) контроля у ребенка предполагает существование таких характеристик личности, как самостоятельность в достижении собственных целей, независимость, ощущение своей ответственности за происходящие события, зрелость и самостоятельность (в той степени, насколько эти понятия можно применять к детям дошкольного возраста), ощущение собственной силы и достоинства, положительная самооценка. Интернальность связана с просоциальным поведением, т.е. в наибольшей степени способствует социальной адаптации и усвоению социальных правил и норм.

Старший дошкольный возраст – это период возникновения воли – способности сознательно управлять своим поведением. У ребенка на данном этапе формируется умение подчинять собственные действия задачам, добиваться поставленных целей, преодолевая возникающие трудности. Дошкольник начинает управлять памятью, восприятием и мышлением, однако, сфера применения этих волевых действий остается ограниченной.

В основании формирования произвольного поведения у ребенка, по мнению Д.Б. Эльконина, находится стремление управлять самим собой и своими поступками. Эльконин считал, что произвольное поведение рождается в коллективной ролевой игре. Поскольку самоконтроль у дошкольника еще слаб, он нуждается в поддержке со стороны участников игры, которые следят за соблюдением правил и соответствием поведения образцу. Д.Б. Эльконин считал игру «школой произвольного поведения».

Развитие воли ребенка тесно связано с формированием соподчинения мотивов. Становление иерархии мотивов – важнейшее психологическое новообразование в дошкольном возрасте. Благодаря возникновению соподчинения мотивов деятельность ребенка начинает направляться не отдельными мотивами, а их системой. Соотношение внешних требований с потребностями самого ребенка – центральное звено, которое определяет его дальнейшее развитие^[26].

Процесс становления иерархии мотивов отражается в «феномене горькой конфеты»: ребенок не выполнил задание взрослого и сам отказывается от обещанной награды (конфеты), которую ему дают в качестве утешительного приза. В этом случае переживание своего неуспеха оказывается для ребенка более сильным, чем желание получить вкусную конфету, поэтому она и становится «горькой». В старшем дошкольном возрасте появляются зачатки рефлексии – способности анализировать свою деятельность и соотносить свои мнения, переживания и действия с мнениями и оценками окружающих, поэтому самооценка детей старшего дошкольного возраста становится уже более реалистичной, в привычных ситуациях и привычных видах деятельности приближается к адекватной. Особое значение в дошкольном возрасте отводится игровой деятельности.

2.2 Игра в дошкольном возрасте

Виды деятельности, которыми занимается человек, достаточно разнообразны, и каждый из них вносит определенный вклад в его развитие. Особенно большое значение имеет в рассматриваемом аспекте ведущая, главенствующая на каждом возрастном этапе деятельность.

Роль ведущей деятельности обусловлена не временем, которое ей посвящает человек, а тем вкладом, который она вносит в формирование самых важных изменений в психике, а также в подготовку к следующему возрасту. Именно в рамках ведущего вида деятельности возникают и дифференцируются остальные виды деятельности. В ведущем виду деятельности осуществляется формирование или перестройка психических процессов, от нее в наиболее существенной степени зависят основные изменения личности и т.д.

Для каждого возрастного периода присуща своя ведущая деятельности, которая дает возможность фиксировать особенности развития индивида на определенном возрастном этапе. Согласно теоретическим позициям ученых и исследователей в области психологии (А.В. Запорожец, Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин и т.д.) в дошкольном возрасте в качестве ведущего вида деятельности рассматривается игра. Игра была названа Выготским «школой произвольного поведения», ее значение подчеркивается также другими психологами и педагогами.

Развитие игровой деятельности проходит несколько этапов. Началом формирования игровой деятельности является ознакомительная игра. Она представляет собой предметно-игровую деятельность. Следующий этап игровой деятельности называется отобразительная игра, в рамках которой отдельные предметно-специфические операции переходят в ранг действий, то есть достижение с помощью данного предмета определенного результата.

Следующий этап в развитии игры: она становится сюжетно-отобразительной. Действия ребенка подражают в условной форме применению предмета по назначению. Так понемногу появляются предпосылки сюжетно-ролевой игры. На этом этапе формирования игры слово и дело соединяются, а ролевое поведение становится шаблоном осознанных детьми отношений между людьми. Здесь появляется собственно-ролевая игра, в которой играющие воссоздают известные им трудовые и общественные отношения людей. В школьном возрасте игра не умирает, а проникает в отношение к действительности. Она имеет свое внутреннее продолжение в школьном обучении и труде (обязательная деятельность с правилом)^[27].

Психолого-педагогические представления о поэтапном развитии игровой деятельности дает возможность сформировать более отчетливые, систематизированные рекомендации по руководству игровой деятельностью детей в разных возрастных группах.

В структуре игры выделяются следующие элементы:

• тема. Любая игра имеет конкретную тему, то есть ту область действительности, которая воспроизводится детьми в игре;
• сценарий (сюжет) игры. В качестве сюжета игры рассматривается последовательность определенных событий, которые в ней разыгрываются;
• роль. Сущность ролей в существовании обязательного набора действий, а также правил их выполнения;
• содержание игры. Содержание игры – это то, что выделяется в качестве основного момента отношений либо деятельности взрослых;
• игровое пространство и игровой материал. Здесь представлены предметы, которые помогают ребенку разыграть сюжет и роли;
• ролевые и реальные отношения. В процессе игры между детьми складываются два вида отношений:

1. отношения, определяющиеся содержанием игры, ее правилами;
2. реальные отношения, которые складываются между детьми по поводу игры (распределение ролей, выход из конфликтов и т.д.).

Основными сторонами детской игры являются ее содержание и сюжет. При этом необходимо отметить, что развитие сюжетной и содержательной сторон детской игры свидетельствует о все более глубоком проникновении детей в жизнь окружающих взрослых людей^[28].

Сюжет представляет собой отражаемую в игре область, сторону действительности. Разнообразие сюжетов увеличивается по мере знакомства детей с новыми аспектами жизни взрослых людей. Содержание игры – это то, что дети выделяют в качестве основного момента деятельности и отношений взрослых людей. Содержательная сторона игры также углубляется на протяжении дошкольного детства.

Структура игры в ее развитой форме включает в себя роль, воображаемую ситуацию, а также игровые действия. Роль взрослого человека, которую берет на себя ребенок, и действия, связанные с ней, составляет основную единицу игры (Д.Б. Эльконин), «конституирующий момент в игре» (А.Н. Леонтьев). Роль включает правила поведения. Игровые действия – это способы осуществления роли. Они отличаются обобщенным характером. Это всегда воспроизведение чего-то типичного, общего, чаще всего социальной функции взрослых. Игры «в животных» в данном случае не являются исключением. Злой волк, хитрая лиса, храбрый заяц являются носителями обобщенных человеческих функций и свойств, с помощью этих ролей воссоздаются реальные человеческие отношения.

Роли как ведущие компоненты игры формируются постепенно. Л.С. Выготский отмечает расхождение видимого пространства и смыслового поля как самую существенную характеристику воображаемой ситуации. Игра осуществляется не в видимом, а в смысловом поле. Это значит, что ребенок в игре действует с тем, что предмет представляет по смыслу (к примеру, скачет «на лошади», хотя использует вместо реальной лошади предмет-заместитель – палку). Символизация игры детей состоит в том, что предметная сторона деятельности сокращается и становится символической. Игровые действия отличаются изобразительным характером, они схематичны, но сосредотачиваются на воспроизведении человеческих отношений. Игра чувствительна к сфере отношений, к сфере профессиональных функций, нравственной стороне человеческой деятельности. В ней происходит проникновение ребенка в мотивы и смыслы человеческих действий^[29].

В рамках игр складываются благоприятные условия для процесса формирования взаимоотношений детей. Исследования, проведенные учеными, позволили выявить несколько уровней (этапов) становления этих взаимоотношений на протяжении дошкольного детства:

Первый уровень – это уровень неорганизованного поведения, приводящего к разрушению игр остальных детей (ребенок забирает игрушки, крушит постройки, мешает другим играющим детям). В основном такое поведение встречается у младших дошкольников, которые еще не способны сами занять себя, а также не представляют возможных последствий собственных действий для других людей. Но в последние годы увеличилось число детей, характеризующихся признаками агрессивного поведения с тенденцией к разрушению. По этой причине и среди старших дошкольников можно встретить взаимоотношения первого уровня.

Следующий уровень – это уровень одиночных игр. Для этого уровня характерным является тот факт, что ребенок не вступает во взаимодействие с другими детьми, но при этом и не мешает им играть. То, что ребенок проявляет сосредоточенность на своей игре, умеет ее организовать, выступает в качестве предпосылки для перехода к совместным играм.

Уровень игр рядом проявляется в том, что два – три человека могут играть на ковре, за одним столом, в кукольном уголке, но каждый при этом действует в соответствии со своей игровой целью и реализует свой замысел. Ценность данного уровня состоит в том, что у ребенка формируется понимание, как нужно относиться к игре других детей. На этом уровне создаются условия для естественного объединения играющих детей.

Следующий уровень – уровень кратковременного общения, взаимодействия. Он характеризуется тем, что дети на определенный временной промежуток подчиняют свои действия общему замыслу и сообразуют их с действиями других детей. Они пытаются договориться о предстоящей игре, озвучивают свои предложения, готовы прислушаться к словам партнеров и подчиниться справедливым требованиям. Новый этап игры отличает появление замысла и стремление детей подобрать необходимые игрушки, предметы. Но замысел еще неустойчив, в рамках игровой деятельности дети могут его изменить или вовсе забыть о нем. Кто-то из детей может выйти из игры, что может привести к ее распаду, конфликтам, что свидетельствует об отсутствии умения организовать игру. Но самый главный аспект заключается в том, что дошкольники еще не чувствуют связи друг с другом в общей деятельности.

Уровень длительного общения-взаимодействия на основании интереса к содержанию игры, а также к тем действиям, которых эта игра требует. Ребенок, который находится на этом уровне, характеризуется присутствием начальных форм ответственного отношения к собственной роли в рамках общей игры. Длительность взаимодействия тесно связана с заинтересованностью детей содержанием игры. На данном этапе дети уже самостоятельны, могут придумать интересную сюжетно-ролевую игру, организовать ее и играть долго.

Следующим уровнем является уровень постоянного взаимодействия на основании общих интересов, избирательных симпатий. Дети, которые объединены дружескими интересами, способны уступать друг другу в выборе сюжета, распределении ролей, а также согласовывать свои действия.

Ценность определенной игры заключается в том, какие формы общественного поведения она создает, какие качества активизирует. Свободная сюжетная игра – это самая привлекательная для детей дошкольного возраста деятельность, в ней ребенок испытывает внутреннее ощущение свободы, подвластности ему всего того, что в практической продуктивной деятельности дается с трудом. Возможности сюжетной игры расширяют практический мир дошкольника и обеспечивают ему внутренний эмоциональный комфорт.