ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 14.11.2019
Просмотров: 713
Скачиваний: 1
Таким чином, усвідомлення змін, що відбуваються в самому собі, посилення рефлексії допомагає перебороти кризу ідентичності. У студентів повинен бути свій визначальний погляд, своя думка, свої оцінки, погляди на різні життєві колізії, своє ставлення і свій власний вибір життєвого спрямування. Проте розквіт інтелектуальних і фізичних сил, зовнішньої привабливості в деяких студентів створює ілюзію легкості досягнення будь-яких цілей – виникає необміркований нігілізм, категоричність оцінок, недовіра до старших і дорослих.
Отже, знання особливостей студентського віку дозволяє зрозуміти сутність особистості кожного студента та своєчасно надати йому психологічну допомогу у визначенні самого себе і свого життєвого шляху. Така допомога особливо важлива у період адаптації першокурсників до нових вимог ВНЗ, до викладачів і однокурсників.
-
Пізнавальні процеси
Загальна характеристика пізнавальних процесів. Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уява) входять як складова частина в будь-яку людську діяльність і забезпечують ту або іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині намічати наперед мету, плани і зміст майбутньої діяльності, програвати, в думці хід цієї діяльності, свої дії і поведінку, передбачати результати своїх дій і управляти ними по мірі виконання. Коли говорять про загальні здібності людину, то також мають на увазі рівень розвитку і характерні особливості її пізнавальних процесів, бо чим краще розвинуті у людини ці процеси, тим більш здатною вона є, тим більшими можливостями вона володіє. Від рівня розвитку пізнавальних процесів студента залежить легкість і ефективність його навчання. Людина народжується, з достатньо розвинутими завдатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку несвідомо, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися управляти ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні завдатків (хоча вони грають значну роль в розвитку пізнавальних процесів), але в більшій мірі від характеру виховання дитини в сім'ї, в школі, від власної її діяльності по саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей. Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожне з яких є цілісним психічним актом, що складається нероздільно зі всіх видів психічних процесів. Але один з них звичайно є головним, ведучим, що визначає характер даної пізнавальної дії. Тільки в цьому значенні можна розглядати окремо такі психічні процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, уява. Так, в процесах запам'ятовування і заучування бере участь мислення в більш менш складній єдності з мовою; крім того, вони є вольовими операціями і т.д. Характер пізнавальних процесів як індивідуальна властивість. Нерівномірний розвиток різних видів чутливості виявляється в сприйнятті, пам'яті, мисленні, уяві. Про це свідчить, зокрема, залежність запам'ятовування від способу заучування (зорового, слухового, кінестетично-рухового). У одних людей ефективним є включення зору при заучуванні, а у інших – при відтворенні матеріалу. Подібним же чином йде справа з участю слуху, кінестезії і т.д. Важливою характеристикою сенсорної організації людини в цілому є сензитивність, яка входить в структуру темпераменту і здібностей. Її визначають по ряду ознак виникнення і протікання сенсомоторних реакцій незалежно від того, до якої модальності вони належать (зорової, смакової і т. д.). До цих ознак відносяться перш за все стійкі прояви загального темпу виникнення сенсомоторних реакцій (швидкість виникнення, тривалість протікання, ефект післядії), психомоторного ритму (способу перемикання з одного виду чуттєвого розрізнення на іншій, плавність або скачкообразність переходу, взагалі – особливості тимчасової організації сенсомоторних актів). Характерною для того або іншого загального способу чутливості є сила реакції, якою людина відповідає на самі різні подразники. Про глибину сензитивності судять за поєднанням різних показників особливо за післядією ефектів у вигляді реакцій слідів (безпосередніх образів пам'яті, утворенню уявлень і їх асоціацій). Сензитивність нерозривно пов'язана з типом емоційності: емоційної збудливості або тормозіння ефективності або інертності, одноманітності або множинності емоційних станів при зміні зовнішніх умов і т.д. Сензитивність є загальною, відносно стійкою особливістю особи, яка виявляється в різних умовах, при дії самих різних за своєю природою подразників. Чинники розвитку пізнавальних процесів. Здійснюючись в різних видах діяльності, психічні процеси в ній же і формуються. Вдосконалення чуттєвого сприйняття дитини зв'язано, по-перше, з умінням краще використовувати свої сенсорні апарати в результаті їх вправи, по-друге, істотну роль грає уміння все більш осмислено тлумачити чуттєві дані, які пов'язані із загальним розумовим розвитком дитину. У дошкільника процес засвоєння є мимовільним, він запам'ятовує, оскільки матеріал як би сам осідає в ньому. Відображення не мета а мимовільний продукт активності дитини: він повторює уподобану йому дію або вимагає повторення розповіді, яка його зацікавила не для того, щоб її запам'ятати, а тому що йому це цікаво, і в результаті він запам'ятовує. Запам'ятовування будується в основному на базі гри як основного типу діяльності. Основне перетворення у функціональному розвитку пам'яті, яке характеризує перший шкільний вік, – перетворення відображення в свідомо направлений процес заучування. В шкільному віці заучування перебудовується на основі навчання. Заучування починає виходити з певних задач і мети, стає вольовим процесом. Іншою, плановою, стає і його організація: свідомо застосовуються розчленовування матеріалу і його повторення. Наступним істотним моментом є подальша перебудова пам'яті на основі відвернутого мислення, що розвивається у дитини. Суть перебудови пам'яті у школяра полягає не стільки в переході від механічної пам'яті до смислової скільки в перебудові самої смислової пам'яті, яка набуває більш опосередкованого і логічного характеру. Дитяча уява також спочатку виявляється і формується в грі, а також ліпленні, малюванні, співі і ін. Власне творчі і навіть комбінаторні моменти в уяві спочатку не такі значні вони розвиваються в процесі загального розумового розвитку дитини. Перша лінія в розвитку уяви – зростаюча свобода по відношенню до сприйняття. Друга, ще більш істотна, приходить в більш пізні роки. Вона полягає в тому що уява переходить від суб'єктивних форм фантазування до форм творчої уяви, що втілюється в об'єктивних продуктах творчості, які об'єктивувалися. Якщо фантазування підлітка відрізняється від дитячої гри тим що воно обходиться для своїх побудов без опорних крапок в безпосередньо даних, відчутних об'єктах дійсності, то зріла творча уява відрізняється від юнацького фантазування тим, що вона утілюється в об'єктивних, видних для інших, продуктах творчої діяльності. Істотною передумовою розвитку здорової, плідної уяви є розширення і збагачення досвіду студента. Також важливо ознайомлення його з новими сторонами об'єктивної дійсності, які на основі його вузького повсякденного досвіду повинні представлятися йому незвичайними; треба, щоб дитина відчула, що дійсним може бути і незвичайне, в іншому випадку уява дитини буде боязкою і стереотипною. Дуже важливо розвивати у дитини здібність до критики і, зокрема, критичне відношення до самому себе, до власних думок, інакше його уява буде лише фантастикою. Слід привчати студента до того щоб уява його включалася в навчальну роботу, в реальну діяльність, а не перетворювалося на відірване від життя дозвільне фантазування, що створює лише димову завісу від життя. Розумові процеси первинно створюються як підлеглі компоненти якої-небудь «практичної (хоча б – у дитини – ігровій) зовнішньої діяльності» і лише потім мислення виділяється як особлива, відносно самостійна «теоретична пізнавальна діяльність». По мірі того як дитина в процесі систематичного навчання починає опановувати які-небудь предмети – арифметику, природознавство, географію, історію, тобто сукупністю знань, хоч би і елементарних, але побудованих у вигляді системи, мислення дитини неминуче починає перебудовуватися. Побудова системи знань будь-якого наукового предмету припускає розчленовування того, що в сприйнятті суцільно і поряд злите, зрощене, але істотно між собою не зв'язано, виділення однорідних властивостей, істотно між собою зв'язаних. В процесі оволодіння предметним змістом знання, побудованого на нових началах, у дитини формуються і розвиваються форми розсудливої діяльності, властиві науковому мисленню. Мислення оволодіває новим змістом – систематизованим і більш менш узагальненим змістом досвіду. Систематизований і узагальнений досвід, а не одиничні ситуації, стає основною опорною базою її розумових операцій. В перший період систематичного шкільного навчання, опановувавши першими основами системи знань, дитина входить в область абстракції. Вона проникає в неї і долає труднощі узагальнення, просуваючись одночасно з двох сторін – і від загального до часткового, і від часткового до загального. В процесі навчання відбувається оволодіння науковими поняттями. Засвоюючи в ході навчання систему теоретичного знання, дитина на цьому вищому ступені розвитку научається «досліджувати природу самих понять», виявляючи через їх взаємини все більш абстрактні їх властивості; емпіричне за своїм змістом, розсудливе формою, мислення переходить в теоретичне мислення в абстрактних поняттях. Увага як головна умова здійснення пізнавального процесу. Увага не виступає як самостійний процес. І в самоспостереженні, і в зовнішньому спостереженні вона відкривається як спрямованість, настроєність і зосередженість будь-якої психічної діяльності на своєму об'єкті, лише як сторона або властивість цієї діяльності. Увага не має свого, окремого і специфічного продукту. Її результатом є поліпшення всякої діяльності, до якої вона приєднується. Мимовільна увага встановлюється і підтримується незалежно від свідомого наміру людини. Довільна увага – це увага, в якій суб'єкт свідомо обирає об'єкт, на який вона прямує, яка свідомо направляється і регулюється. Довільна увага розвивається з мимовільної. В той же час довільна увага переходить в мимовільну, вже не вимагаючи спеціальних зусиль. Мимовільна увага звичайно обумовлена безпосереднім інтересом. Довільна увага потрібна там, де такої безпосередньої зацікавленості немає, і ми свідомим зусиллям направляємо нашу увагу відповідно до задач, які перед нами встають, з метою, яку ми ставимо. Розвиток уваги у дітей відбувається в процесі навчання і виховання. Вирішальне значення для організації уваги має при цьому уміння поставити завдання і так його мотивувати, щоб воно було прийнято суб'єктом. Увага і контроль. В кожній людській дії є орієнтовна, старанна і контрольна частини. Контроль складає необхідну і істотну частину управління дією. Діяльність контролю не має окремого продукту, вона завжди направлена на те, що хоча б частково вже існує або створюється іншими процесами. Увага і є такою функцією контролю. Окремий акт уваги утворюється лише тоді, коли дія контролю стає розумовою і скороченою. Процес контролю, виконуваний як розгорнена наочна діяльність, є лише те що він є, і зовсім не є увагою. Навпаки, він сам вимагає уваги, що склалася до цього часу. Але коли нова дія контролю перетворюється на розумове і скорочене, тоді і тільки тоді воно стає увагою. Не всякий контроль є увага, але всяка увага є контроль. Контроль лише оцінює діяльність або її результат, а увага їх покращує. Як же увага, якщо воно є психічним контролем, дає не тільки оцінку, але і поліпшення діяльності? Це відбувається завдяки тому що контроль здійснюється за допомогою критерію, міри, зразка, а наявність такого зразка, «передуючого образу», створюючи можливість більш чіткого порівняння і розрізнення, веде до набагато кращого розпізнавання явищ. Застосування зразка пояснює дві основні властивості уваги – її вибірковість (яка, отже, не завжди виражає інтерес) і позитивний вплив на всяку діяльність, з якою вона зв'язується. Увага довільна є увага планомірна. Це – контроль за дією, виконуваний на основі наперед встановлених критеріїв і способів їх застосування. Мимовільна увага теж є контроль, але контроль, що йде за тим що в предметі або обстановці «саме впадає в очі». І маршрут, і засоби контролю тут слідують не за наперед наміченим планом, а диктуються об'єктом. Формування уваги. Щоб сформувати новий акт довільної уваги, ми повинні разом з основною діяльністю дати завдання перевіряти її, вказати для цього критерій і прийоми, загальний шлях і послідовність. Все це спочатку потрібно давати в зовнішньому плані, тобто починати слідує не з уваги, а з організації контролю як певної, зовнішньої, наочної дії. А далі ця дія шляхом поетапного відробітку доводиться до розумової, узагальненої, скороченої і автоматизованої форми, коли вона і перетворюється на акт уваги, що відповідає новому завданню.
-
Механізми та джерела соціалізації особистості. Комбінований симптомокомплекс вікових ненормативних криз.
Соціалізація особистості – процес і результат засвоєння та активного відтворення індивідом соціального досвіду в діяльності та спілкуванні з іншими людьми. Поняття «соціалізація» ширше, ніж «виховання». Процес соціалізації може відбуватися як в умовах стихійного впливу різноманітних обставин життя в суспільстві, так і під час виховання – цілеспрямованого формування особистості.
«Соціалізація – процес, за допомогою якого культура передає людям свої переконання, звичаї, звички і мову» (Р. Чалдіні, Д. Кенрик). Так, наприклад, кожен вищий навчальний заклад має своє особливе соціокультурне середовище. Студент, що навчається в НПУ імені М. П. Драгоманова, напевно буде стикатися з іншими умовами й вимогами діяльності та правилами внутрішнього розпорядку, ніж, скажімо, студент Київського славістичного університету. Але є також загальні вимоги, властиві певній соціальній культурі. З іншого боку, між особистістю і соціальною ситуацією існує складна взаємодія, яка по-різному впливає на наші думки, почуття та вчинки. Різні люди неоднаково реагують на одну й ту ж ситуацію (наприклад, деякі студенти у вашому університеті думають, що певна ситуація смішна й захоплююча, а інші вважають її недотепною і нецікавою). Люди можуть змінювати свої ситуації (наприклад, енергійний і знаючий викладач може перетворити тиху й пасивну студентську групу в активну та зацікавлену), а також ситуації змінюють людей (коли б Ви ці 5 років навчалися, наприклад, у морській академії, а не в педагогічному університеті, то, мабуть, нині ви були б дещо іншою особистістю).
У студентському віці задіяні всі основні механізми соціалізації:
-
прийняття та засвоєння нових соціальних ролей – роль студента, майбутнього фахівця, молодіжного лідера та ін.;
-
професійно-рольова ідентифікація («Я – студент», «Я – майбутній фахівець», «Я – вчитель» тощо);
-
наслідування як відтворення професійного досвіду авторитетних викладачів, стилю їх науково-педагогічної діяльності або манер поведінки членів референтної групи;
-
інтеріоризація оцінних ставлень викладачів і однокурсників у навчально-професійній діяльності;
-
орієнтація на соціальні очікування викладачів і групи, щоб добутися бажаного соціального статусу;
-
порівняння себе з іншими студентами та професіоналами;
-
навіюваність і конформізм.
Результатом соціалізації студента є:
-
вироблення і трансформація власної системи поглядів на життя та ціннісних орієнтацій, формування життєвого ідеалу;
-
засвоєння культури людських взаємин і соціально-професійних функцій;
-
формування індивідуального стилю навчально-професійної діяльності та власної моделі моральної поведінки;
-
опанування професійною діяльністю та формами ділового спілкування.
Розглянемо соціалізацію студента на прикладі становлення особистості майбутнього педагога. Вона традиційно розглядається в межах часу навчання його в педагогічному навчальному закладі. Проте студент приходить сюди вже з вагомим багажем знань і умінь, системою очікувань і настанов стосовно педагогічної сфери діяльності, які сформовані протягом усього попереднього періоду життя під час взаємодії його з різними освітньо-виховними інституціями (сім’я, дитячий садок, школа). Хоча процес підготовки майбутнього педагога у ВНЗ здійснюється на основі науково обґрунтованої професіограми (теоретичної моделі) фахівця, потрібно також враховувати і життєвий досвід студента, допомагати йому теоретично осягнути власну педагогічну парадигму, систематизувати й відкоригувати розрізнені уявлення про педагогічну діяльність відповідно до системи психолого-педагогічної науки.
Підвалини соціалізації особистості майбутнього педагога закладаються задовго до періоду професійного становлення і професійного самовизначення. Ще змалку дитина інтеріоризує не тільки оцінне ставлення батьків щодо себе, а й розпочинає ідентифікувати себе з батьком або матір’ю. Своєрідний ментальний стиль родини, її інтимно-моральна атмосфера сприяють трансформації в глибинне підсвідоме дитини певної системи морально-духовних надбань і персоніфікованих батьками оцінних еталонів. Закладається духовна основа життя: любов до життя і до людей, довіра до навколишнього світу, оптимізм щодо себе й інших, почуття обов’язку і відповідальності. Все це становить, як відомо, гуманістичну складову структури особистості вчителя. Про педагога за покликанням у народі говорять «Вчитель від Бога» або «від Матері», або «від природи». В. О. Сухомлинський, говорячи про необхідність довготривалого навчання педагога, зазначав, що «ніяка наука не може одухотворити його серце великою мудрістю любові». Мистецтво любові передається від матері, а перші уроки його засвоюються дитиною в сім’ї. Учителя ж «не випадково називають високим іменем народний. Його мудрість творить те складне, що прийнято називати наступністю поколінь» (В. О. Сухомлинський). Саме народна педагогіка найповніше відображає особливості народного буття та світогляду, увесь різнобарвний спектр етнічної ментальності. Тому, ймовірно, і не приживаються та не дають очікуваних результатів на освітньо-виховних теренах України запозичені із зарубіжних країн деякі педагогічні ідеї. Свідомість українського педагога (і вихованця) ще з дитячих його років налаштована на іншу систему духовно-педагогічних цінностей.
Сприйнята дитиною модель педагогічної поведінки дорослих (насамперед батьків) вперше актуалізується дошкільником у сюжетно-рольових іграх, робиться спроба реалізувати її в догляді за молодшими братиками і сестричками. В умовах багатодітної сім’ї старші діти набувають певного виховного досвіду, засвоюють педагогічну культуру своєї родини. Розпочинається активний процес засвоєння ними змісту соціально-рольових функцій вихователя і тим самим, можливо, закладаються когнітивно-духовні підвалини становлення особистості потенційного вчителя. Ось чому, ймовірно, і буває безсила педагогічна освіта, яка намагається прищеплювати гуманістичні вартості особистісно-орієнтованої педагогіки тим студентам-майбутнім педагогам, соціалізація яких до цього відбувалася в умовах авторитарних моральних цінностей.
Особливо важливим періодом для засвоєння дитиною фрагментів педагогічного досвіду дорослих є її навчання в школі. У процесі безпосередньої взаємодії з учителями в учня формується уявлення про формально-функціональні особливості педагогічної діяльності, відбувається становлення і коригування ставлення до самої педагогічної професії. Особистість вчителя для молодшого школяра відіграє важливу роль. Він не лише є великим авторитетом для дітей, а й для багатьох із них він – ідеал, і у своїх відповідях на запитання «ким вони хочуть бути?» молодші школярі відповідають: «Учителем». Дослідження засвідчують, що вирішальну роль у виборі професії для 68,9% опитаних майбутніх вчителів початкових класів відіграла перша їх вчителька. Саме шкільний вчитель, його особисті якості й педагогічний стиль нерідко є когнітивною основою побудови моделі «Я-ідеальне» майбутнього вчителя, яка визначає мотив його професійного самовиховання.
Учорашній старшокласник привносить до освітньої системи педагогічного навчального закладу власний проект майбутньої професійної поведінки і життєтворчості, світоглядні орієнтири і моральні цінності, які відображають у тому числі й духовно-педагогічні вартості всіх його попередніх вихователів.
Отже, соціалізацію особистості майбутнього педагога варто розглядати як багатоаспектне явище, яке детерміноване низкою соціокультурних і соціально-психологічних чинників: морально-духовні особливості родинного середовища, специфіка довузівського освітньо-виховного простору, практична реалізація наукової моделі підготовки фахівця в навчальному закладі. Потрібно налагоджувати не лише чітку систему профорієнтаційної роботи і професійного відбору абітурієнтів до педагогічних навчальних закладів, а й цілеспрямовано здійснювати підготовку молоді до виконання нею соціально-рольових функцій виховання дітей у сім’ї, втілювати в педагогічному процесі освітніх закладів ідеї народної педагогіки.
Джерелом соціалізації студента є не лише зміст педагогічного процесу у вищому навчальному закладі, а й соціально-професійне його оточення, студентська референтна група, засоби масової інформації, громадські об’єднання студентів тощо. Процес соціалізації особистості майбутнього фахівця триває як адаптація, індивідуалізація та інтеграція в умовах вузівського культурно-освітнього середовища.
-
Індивідуальні особливості студентів
У розвитку людини виявляється загальне і особливе. Загальне властиве всім людям певного віку; особливе вирізняє окрему людину. Особливе в людині називають індивідуальним, а особливість з яскраво вираженим особливим – індивідуальністю.Індивідуальність характеризується сукупністю інтелектуальних, вольових, моральних, соціальних та інших рис людини, які постійно вирізняють одну людину від інших. Кожна людина – єдина і неповторна в своїй індивідуальності.Індивідуальність виражається в індивідуальних особливостях. Виникнення індивідуальних особливостей пов'язане з тим, що кожна людина проходить свій власний шлях розвитку, набуваючи на ньому найрізноманітніших типологічних особливостей вищої нервової діяльності. Останні впливають на своєрідність утворюваних якостей. До індивідуальних особливостей належать своєрідність відчуттів, сприймання, мислення, пам'яті, уяви, особливості інтересів, нахилів, здібностей, темпераменту, характеру особистості. Індивідуальні особливості впливають на розвиток особистості; вони в значній мірі обумовлюють формування всіх якостей [6, 68].Чим старшою стає дитина і складнішими психологічні процеси, тим більшу роль відіграють індивідуальні особливості, тим значущіші індивідуальні відмінності. Збільшення індивідуальних відмінностей протягом всього життєвого циклу відмічав і Б. Г. Ананьєв. Він писав, що вже в підлітковому, а тим паче в юнацькому віці зміна вікових періодів багато в чому залежить не тільки від умов виховання, але і від індивідуальних і типологічних особливостей формування особистості. Процеси росту і розвитку все більш опосередковуються набутим життєвим досвідом і утвореними типологічними та індивідуальними рисами [12, 9]. В студентські роки особливо інтенсивно формуються індивідуальні особливості. Хоч формування особистості починається в молодшому шкільному віці, але її становлення відбувається якраз в цей період переходу від юності до дорослості. Тут одержують повну визначеність особливості темпераменту і характеру людини, загальна спрямованість особистості [10, 16]. Розглянемо вплив темпераменту і характеру на успішність навчальної діяльності студентів.Темперамент – це вроджені форми поведінки, які проявляються в динаміці, тонусі, врівноваженості людських реакцій на життєві впливи. Розрізняють чотири основних типи темпераменту: холеричний, сангвінічний, меланхолічний та флегматичний. Фізіологічною основою темпераменту є особливості нервової системи. Тип нервової системи, а значить, і темперамент не є незмінним, хоч і заданий людині від народження. Він може змінюватись з віком і під впливом виховання. Крім того, лише деякі люди є „чистими" представниками типів темпераменту. У більшості ж спостерігається сполучення рис одного темпераменту з деякими рисами іншого.У кожного студента свій тип темпераменту і викладач має враховувати це, але слід пам'ятати, що темперамент не визначає здібності й талановитість людини. Великі здібності зустрічаються однаково часто при будь-якому темпераменті. Не можна ставити питання: який з темпераментів кращий? Кожен з них має свої позитивні й негативні сторони. Пристрасть, активність, енергія холерика, рухливість, живість і чуйність сангвініка, глибина і стійкість почуттів меланхоліка, спокійність та відсутність поспішності флегматика – ось приклади тих цінних якостей особистості, схильність до яких пов'язана з певним типом темпераменту. Але не кожний холерик енергійний і не кожний сангвінік чуйний. Ці якості треба виховати в собі, а темперамент лише полегшить чи ускладнить це завдання. Холерику легше, ніж флегматику, виховати в собі швидкість та енергію дії, тоді як флегматику легше виховати витримку та холоднокровність [10, 22]. Щоб використовувати цінні сторони свого темпераменту, людина повинна навчитися володіти ним, підкорювати його собі. Якщо ж, навпаки, темперамент володіє людиною, управляє її поведінкою, то при будь-якому з темпераментів виникає небезпека розвитку небажаних рис особистості. Холеричний темперамент може зробити людину нестриманою, різкою, схильну до постійних „вибухів". Сангвінічний темперамент може привести до легковажності, схильності розкидатися, недостатній глибині і стійкості почуттів. При меланхолічному темпераменті в людини може бути надмірна замкнутість, схильність повністю занурюватись в свої переживання, надмірна сором'язливість. Флегматичний темперамент може зробити людину в'ялою, інертною до всіх вражень життя. Усвідомлення позитивних і негативних сторін свого темпераменту і вироблення вміння ними керувати є однією з важливих задач виховання і самовиховання характеру людини.Характер можна визначити як сукупність стрижневих психічних властивостей людини, які накладають відбиток на всі його дії і вчинки; тих властивостей, від яких перш за все залежить, як веде себе людина в різних життєвих ситуаціях. Характер проявляється як в цілях, які людина ставить перед собою, так і в засобах чи способах, якими вона цих цілей досягає. Два студенти можуть мати на меті одне й те ж саме, виконувати одну й ту ж саму роботу, але один буде працювати з ентузіазмом, творчо, а другий добросовісно, але з байдужістю, керуючись лише усвідомленням необхідності, і така відмінність нерідко визначається різницею в їх характерах.Існують різні класифікації типів характеру. Не зупиняючись на них, зазначимо лише, що хоч задатки певного типу характеру людина одержує від народження, формується ж він головним чином в процесі життя. Риси характеру не лише проявляються в діях і вчинках, вони утворюються і формуються в них. Щоб стати акуратним, треба систематично вести себе акуратно, щоб стати ввічливим, треба систематично бути ввічливим. Як говорить відома приказка: посієш вчинок – пожнеш звичку, посієш звичку – пожнеш характер, посієш характер – пожнеш долю. Світогляд і переконання людини утворюють устремління, тенденцію до вироблення певних рис характеру. Але ці тенденції зможуть реалізуватися лише в тому випадку, якщо людина буде постійно і неухильно вести себе відповідним чином. Єдиний спосіб зробити себе дисциплінованим – завжди і всюди вести себе дисципліновано.Немає такого характеру, який не можна було б переробити, і зробити це може лише сам його власник. Інші люди та об'єктивні умови життя можуть лише допомагати йому в цьому. Засвоєння знань, вироблення навичок, умінь основується головним чином на пізнавальній діяльності, але в ході навчання проявляються інтереси, здібності, темперамент, характер та інші сторони психіки студентів [5, 78]. Тому, приступаючи до навчання, викладачам необхідно з'ясувати, від яких психічних процесів, станів і властивостей залежить досягнення головної мети, як використовувати навчальний матеріал і умови навчання для всебічного розвитку студентів, їх теоретичної і практичної підготовки. Викладачі вузу у своїх відносинах зі студентами (на екзаменах, заліках, консультаціях тощо) повинні вміти розпізнавати і враховувати їх індивідуальні особливості. Крім того, у вузі необхідно підтримувати таку обстановку, такі традиції, які б сприяли становленню позитивних моральних якостей особистості студентів і згладжуванню, олюдненню негативних (від природи) їх особливостей. Особливу увагу потрібно приділяти розвитку загальних та професійних здібностей студентів. Таким чином, студенти відрізняються за інтелектуальними здібностями, типом мислення, темпом просування у навчанні. Це необхідно враховувати при організації навчання, здійснювати диференціацію навчально-виховного процесу. Тут стане у пригоді спеціальна діагностика рівня готовності студентів до вивчення основних навчальних дисциплін, своєчасний контроль за їхньою успішністю.Для підвищення рівня навчальної діяльності необхідно продовжувати формувати у студентів загальні розумові дії й прийоми розумової діяльності, підсилювати мотивацію навчання, використовуючи традиційні й нові технології, сучасні інформаційні технології, які активізують й інтенсифікують навчально-пізнавальну діяльність.