Файл: Педогогический авторитет преподователя физической культуры.pdf

Осмысливая соотношение силы и авторитета, С.И. Гессен предупреждал о том, что, с одной стороны, сила воспитателей может совсем отрываться от авторитета, вырождаясь в произвол и насилие. С другой же стороны, сила может преждевременно переходить к авторитету, сводясь к словесным увещеваниям, приказам, запрещениям, механическим наказаниям и наградам, а в итоге к механическому подчинению, поддерживаемому постоянным надзором.

Он выделил три психологические теории, объясняющие феномен авторитета:

1. Эмоционалистическая теория, авторитета, которую сам В.В. Зеньковский признавал наиболее верной. Эта теория, подчеркивал он, «покоится на признании, что главное - вера в авторитет. Эта вера очень далека от интеллектуального рабства, так как это есть доверие, покоящееся на свободном отношении и далее поклонении учителю. В отношениях учителя и ученика есть не только одна вера последнего в первого. Здесь имеет место и плененность учителем, поклонение ему, сознание, что учитель есть руководитель, на которого действительно можно положиться. Придание авторитета вытекает еще из свободы ученика и ее предполагает.

2. Интеллектуальная теория авторитета, представленная в работах немецкого психолога рубежа XIX-XX Г. Мюнстерберга. «Главная мысль этой теории, - отмечал В.В. Зеньковский, - в силе внушения, исходящего от учителя. Ученик как бы заражается мыслями от учителя, усваивает его навыки и тенденции - и этим развивается. Действительно, мы видим, что подражание, иногда невольное, бессознательное, играет большую роль в отношениях учеников к учителю. Но, однако, если бы эта теория объясняла всю полноту авторитета, то это также означало бы отстранение и даже подавление личности ученика (именно это и характерно для внушения), а не его развитие и самостоятельность».

Признание авторитета не только не ослабляет самодеятельности ученика, а, наоборот, ее стимулирует. Здесь есть чисто опытное признание, что учитель есть источник света. Это чувство основано на свободе и на вере не столько в человека, сколько в носимую им правду. Такое чувство является источником творчества; авторитет сообщает силы, на которые без него человек неспособен.

В.В. Зеньковский указывал на двоякое происхождение авторитета. В одном случае он дается человеку (например, учителю) одновременно с его положением, а другом случае оказывается результатом «личной победы». Личный авторитет не является чем-то неизменным, непоколебимым, раз и навсегда установленным. Наоборот, удержание авторитета является делом нелегким, требующим постоянных усилий. При этом авторитетность, возникающая в какой-либо одной сфере, переходит, как правило, на другие сферы. В.В. Зеньковский отрицательно оценивал создание искусственных преград между учителем и воспитанниками как способа поддержания авторитета посредством отчуждения, хотя и признавал это средство достаточно действенным.

---

Позитивное отношение к авторитету было в полном объеме воспринято советской педагогикой. «Совершенно понятно, что воспитатель, не умеющий авторитета, не может быть воспитателем», - утверждал А.С. Макаренко.

Анализируя природу авторитета, А.С. Макаренко в 1937 г. в «Лекциях о воспитании детей» обращал внимание на то обстоятельство, что «самый смысл авторитета в том и заключается, что он не требует никаких доказательств, что он принимается как несомненное достоинство старшего, как его сила и ценность, видимая, так сказать, простым детским глазом», ребенок, с его точки зрения, слушается воспитателя только тогда, когда тот обладает авторитетом [26].

Далее А.С. Макаренко ставил вопрос: в чем же должен состоять настоящий родительский авторитет в советской семье? Отвечая на него, он утверждал, что «главным основанием родительского авторитета только и Может быть жизнь и работа родителей, их гражданское лицо, их поведение». Однако А.С. Макаренко подчеркивал, что корни авторитета заключаются не только в гражданской позиции отца и матери, но и в том, как они выполняют свои родительские обязанности. Необходимо быть внимательным к детям, осведомленным об их жизни. «Авторитет знания, - пишет А.С. Макаренко, - необходимо приведет к авторитету помощи... Родительская помощь не должна быть навязчива, надоедлива, утомительна.

Авторитет помощи, осторожного и внимательного руководства не должен снимать ответственность с ребенка, а именно в линии ответственности А.С. Макаренко видел еще одну важную линию родительского авторитета. Речь идет об ответственности родителей за ребенка перед обществом, за то, чтобы он стал хорошим гражданином, и это предполагает, что родители должны не только помогать детям, но и предъявлять им требования, которые могут выражаться в самой суровой форме, приучать детей отвечать за свои дела и поступки.

А.С Макаренко предупреждал о бесперспективности попыток создать искусственный авторитет только и исключительно для педагогических целей. Продолжая тему ложных авторитетов, он называет их «суррогатами собственного изготовления». В качестве примера таких суррогатов А.С. Макаренко указывал на авторитеты, которые делаются по принципу «потрясения» и по принципу «твердой воли». В «Книге для родителей» он писал: «Авторитет, сделанный специально для детей, существовать не может. Такой авторитет будет всегда суррогатом и всегда бесполезным. Авторитет должен заключаться в самих родителях, независимо от их отношения к детям, но авторитет вовсе не специальный талант. Его корни находятся всегда в одном месте: в поведении родителей, включая сюда все отделы поведения, иначе говоря, всю отцовскую и материнскую жизнь - работу, мысль, привычки, чувства, стремления» [5].

---

Польский педагог-гуманист Я. Корчак обращал внимание на то, что рождение авторитета, опирающегося не на силу и устрашение, не на слепое подчинение, а на уважение и доверие, является великим таинством и становится возможным лишь тогда, когда воспитатель «дорастет» до такого уважения и доверия ребенка.

В своем главном произведении - книге «Как любить ребенка» (1929) - Я. Корчак писал о том, что «ребенок подавлен нашим авторитетом, обязанностью быть нам благодарным, уважать нас. Ребенок все это чувствует, но по-другому, по-своему. Ребята уважают тебя за то, что ты получил письмо с иностранной маркой, что имеешь право носить при себе спички, поздно ложиться спать, подписываешься красными чернилами, что ящик у тебя запирается на ключ, за то, что ты обладаешь всеми привилегиями взрослых... Чем больше ты заботишься о поддержании авторитета, тем больше его роняешь; чем ты осторожнее, тем скорее его потеряешь. Если ты только не смешон до последней степени, не абсолютно туп и не стараешься по-дурацки вкрасться в доверие у ребят, заигрывая и делая поблажки, они станут тебя на свой лад уважать. На свой лад - это как? Я не знаю» [5].

Я. Корчак обращал внимание на то, что должное отношение детей к воспитателю можно завоевать, прежде всего, конкретными действиями, поступками, ибо дети «упорно добиваются: будь образцом». Сухие приказы, наивные нравоучения принесут лишь вред. Недопустимо, по мнению Я. Корчака, строить отношения с детьми на запретах и ограничениях, изолировать собственную жизнь от их жизни и переживаний, стремиться к порядку любой ценой. Необходим контакт с детьми. Они должны чувствовать и понимать, что о них заботятся. Группа детей «будет знать воспитателя насквозь... Подвергнет его суровому следствию, экзамену добросовестному и оценит справедливо. И либо доверится, либо объявит открытую войну. Горе ему! Он увидит уже только «упрямство», «дурное влияние» отдельных детей, покушения на свой «авторитет», поступки назло, в отместку» [5].

Польский педагог обращал внимание на то, что авторитет, связываемый с обязанностью детей быть благодарным своим наставникам, уважать воспитателей, подавляет их. Для Я. Корчака наличие авторитета как жизненного императива, который наряду с традицией и закрепленными механическими шаблонами приводит к доходящему до пассивности благоразумию и «незамечанию» многих «прав и правд», обусловливает существование воспитывающей среды догматического типа. Догматическая среда способствует формированию «пассивного ребенка», что соответствовало направленности массового воспитания как во времена Я. Корчака, так и сегодня. «Все современное воспитание, - писал польский педагог, - направлено на то, чтобы ребенок был удобен» [5].

---

По словам М.Ю. Кондратьева, можно говорить об «авторитете власти» педагога, изначально обусловленной его ролью ведущего в образовательном процессе. Однако даже послушное выполнение учащимися педагогических требований не является достаточным свидетельством личностного принятия ими учителя как авторитетного для них человека. Ведь причинами этого могут быть не доверие к воспитателю, не убежденность в его правоте, не внутренняя готовность разделить с наставником ответственность за принимаемые им решения, а, например, страх или отсутствие инициативы. «Авторитет роли, или, точнее сказать, авторитет власти, не подкрепленный авторитетом личности педагога, - пишет М.Ю. Кондратьев, - несомненно, оказывает на детей деморализующее влияние, закономерно порождая стремление уйти от ответственности, не брать на себя груз самостоятельных решений» [21].

Роль учителя и воспитателя, утверждает М.Ю. Кондратьев, не гарантирует педагогу его личностный авторитет, то, что он называет «властью авторитета». По его убеждению, «слагаемыми подлинного авторитета» наставника являются, во-первых, авторитет его роли, ибо без опоры на него крайне затруднительно строить здание личностного авторитета. Во-вторых, информированность педагога, его компетентность, ощущаемая воспитанниками, которые воспринимают наставника как более зрелого, опытного, знающего человека, способного реально оказать помощь при решении различных проблем. В-третьих, референтность педагога, т.е. восприятие его как человека, мнение которого по поводу самых разных обстоятельств, ситуаций, событий и людей значимо для них. И, наконец, в-четвертых, «взаимность авторитета», т.е. доверие педагога к своим воспитанникам и теплое, уважительное к ним отношение [20].

Педагог из Беларуси И.И. Рыданова рассматривает обретение учителем педагогического авторитета как логическое завершение гармонически развивающихся воспитательных отношений. «В воспитании и обучении, - пишет она, - невозможно обойтись без авторитета, т.е. власти педагога как отражения его ответственности за судьбу ребенка. Однако эта сила призвана быть не разрушающей, а созидающей. Когда она способствует самоутверждению растущей детской личности, реализации ее творческих потенций, педагогический авторитет выступает мощным катализатором личного влияния учителя. Если же она принижает, насилует, деформирует, то вырождается в орудие авторитарности...» [5].

Рассматривая авторитет учителя, И.И. Адриади выделяет его профессиональный (специальная эрудиция, методическое мастерство, технологическое разнообразие), личностный (ценностная, характерологическая, культурологическая составляющие), социальный (социальная значимость, социальный престиж профессия, социальные стереотипы) и ролевой (занимаемая должность, права и обязанности) компонент [4].

---

М. Хайдеггер, подчеркивая, что «учить гораздо труднее, чем учиться», и указывая, что «в действительности настоящий учитель учит только одному - учению», пишет: «Учитель идет впереди своих учеников, в том, что он должен усвоить гораздо больше, чем они: он должен научиться позволять им учиться. Учитель должен обладать способностью быть более обучаемым, чем ученики. Учитель гораздо менее уверен в своих обоснованиях, нежели те, кто учится. Если отношение между учителем и тем, что он преподает, является подлинным, то тогда в нем нет места авторитету всезнания или авторитету правления должностного лица. В таком случае стать учителем - это возвышенное признание, которое в чем-то является совершенно иным, чем стать знаменитым профессором» [2].

Рассматривая педагогику авторитета, необходимо более подробно остановится на рассмотрении самого понятия педагогического авторитета, чтобы понять, в чем заключается проблема данного явления и с чем это связано.

Глава 2. Анализ педагогического авторитета преподавателя физической культуры

2.1 Особенности личности преподавателя физической культуры в контексте компетентностного подхода к образованию

Цель физического воспитания – развитие физических и психических качеств студентов, формирование у них не только двигательных умений и навыков, но и основных черт личности. Эта цель реализуется в средних специальных учебных заведениях в ходе решения образовательных, воспитательных и оздоровительных задач. Решение этих задач определяет основные функции преподавателя физической культуры, к которым относятся: воспитательные, образовательно-просветительские, управленческо-организаторские, проектировочные, административно- хозяйственные.

Кратко остановимся на характеристике основных функциях преподавателя физического воспитания.

---