Файл: Педогогический авторитет преподователя физической культуры.pdf

Установки, требующие повиновения наставникам, пронизывают человеческую культуру: заповеди народной педагогики, древнейшие религиозные, философские и литературные тексты, политико-правовые трактаты, самые различные памятники педагогической мысли. В повседневной семейной жизни, в различных формах ученичества, в образовательных учреждениях те, кого обучали и воспитывали, как бы по определению должны были слушаться тех, кто обучал и воспитывал. Наставник считался носителем истины, хранителем векового опыта и заветов предков, а иногда и источником священного знания.

Однако требование слепого повиновения учителю часто приходило в противоречие с педагогической реальностью: сопротивление учеников воспитательным усилиям наставников, слишком часто мешавшее реализации их замыслов, не могло остаться не замеченным и нуждалось в серьезном осмыслении. Попытки понять указанную проблему предпринимались в двух направлениях. Во-первых, по линии проникновения в сущность феномена авторитета в образовании, раскрытия его конструктивного педагогического потенциала, роли и места авторитета наставника в учебно-воспитательном процессе. И, во-вторых, картину по линии поиска таких моделей образования, в которых авторитет педагога не играл системообразующей роли.

Не стремясь дать исчерпывающую характеристику становления педагогики авторитета и ее различных исторических модификаций, попытаемся на основе анализа педагогического наследия прошлого представить ту систему аргументов, которую выдвигали ее сторонники.

Для того чтобы всегда управлять маленькими детьми, их, по мнению Д. Локка, необходимо полностью подчинить воле родителей (наставников). «Вы хотите, чтобы ваш сын, выйдя из детских лет, вас слушался? - восклицал он. - В таком случае непременно должны установить свой отцовский авторитет возможно раньше, а именно как только он стал способен подчиняться и понимать, в чьей власти находится. Если вы хотите, чтобы ваш сын питал почтительный страх, запечатлейте в нем это чувство уже в детстве, а по мере того как он будет становиться старше, позволяйте ему сближаться с вами; при этом условии вы будете иметь в нем послушного подданного (как оно и должно быть) в детстве и преданного вам друга, когда он вырастет» [9].

Говоря об общем правиле для установления авторитета над детьми, Д. Локк писал: «Страх и почтительность должны дать нам первую власть над их душами, а любовь и дружба должны закрепить ее, ибо придет время, когда они перерастут розги и исправительные меры воздействия, и тогда - спрошу я вас - если любовь к вам не сделает их послушными и не внушит им чувства долга, если любовь к добродетелям и желание поддержать свою репутацию не будет их удерживать на достойном пути, то какое у вас будет средство повернуть на этот путь?» [9].

---

Поборник идеи правового государства и естественного закона социальных отношений, Д. Локк в центр своих воззрений поставил человека. Основанием свободы личности он считал ее стремление к добру, с которым связывал счастье людей, увеличиваемое удовольствием и уменьшаемое страданием. Английский просветитель стремился ввести растущего человека в рамки культурных привычек, правил и принципов разума. Усматривая в воспитании наиболее могущественный фактор развития человека, Д. Локк отстаивал необходимость специальной подготовки ребенка к счастливой и разумной жизни, в которой он был бы свободен сам и не ущемлял бы свободу других людей.

Раскрывая особенности понимания Д. Локком, пишет Н.С. Розов, «в процессе воспитания для свободы практически нет места - ведь ребенок еще не умеет ею пользоваться. Поэтому страх, безусловный авторитет, выработка поведенческих привычек, по Д. Локку, являются вполне оправданными воспитательными средствами (Д. Локк протестует только против телесных наказаний). Свободу действий и партнерства, не авторитарное отношение со стороны взрослых человек получает только тогда, когда моральные принципы («естественный закон») стали уже частью его личности» [2].

Авторитет наставника для английского просветителя не просто средство воспитания. Делая, по мнению Р. Олриджа, особый «акцент на личных отношениях в процессе воспитания», Д. Локк видел в авторитете главный принцип организации взаимоотношений участников педагогического процесса. Именно авторитет наставника должен был обеспечить сложный синтез страха и почтительности, любви и дружбы в отношении к нему воспитанника. Это рассматривалось Д. Локком, во-первых, как условие принятия ребенком воли взрослого, следовательно, залог достижения целей воспитания. И, во-вторых, как предпосылка того, что по мере взросления и обретения самостоятельности дети все более начинают видеть в своих наставниках достойных любви и уважения надежных друзей, сохраняя по отношению к ним чувство благодарности и почтения.

В 1784г. И. Кант, отвечая на вопрос «Что такое просвещение?», писал о том, что «просвещение - это выход человека из состояния несовершеннолетия, в котором он находится по собственной вине. Несовершеннолетие есть неспособность пользоваться своим рассудком без руководства со стороны кого-либо другого» [14]. М. Фуко обратил внимание на то, что И. Кант под «несовершеннолетием» понимает «такое состояние нашей воли, которое вынуждает нас подчиняться чьему-либо авторитету и позволяет ему вести нас в тех областях, где следует пользоваться разумом» [14].

---

Для И. Канта авторитет - необходимое средство направлять развитие человека (и человечества), когда он еще не умеет разумно пользоваться свободой. Задача просвещения - научить человека пользоваться свободой, быть самостоятельным, освободиться от безусловной власти авторитета.

Если Д. Локк обратился к проблеме авторитета в связи с разработкой своей программы образования джентльмена, выдвигая на первый план задачи формирования характера и «выращивания» светского человека, то И.Ф. Гербарт рассматривал ее в контексте своей концепции воспитания посредством преподавания (воспитывающего обучения). Во «Введении» к «Общей педагогике, выведенной из цели воспитания» (1806), в которой он пытался дать научно обоснованную теорию воспитания и обучения, И.Ф. Гербарт писал: «Воспитание путем преподавания рассматривает как преподавание все то, что дается питомцу в качестве предмета для рассмотрения. Сюда относится и самая дисциплина Zucht (нравственная культура), которой его подчиняют» [6].

По мнению И.Ф. Гербарта, ребенок появляется на свет безвольным, не способным к каким-либо этическим отношениям. В связи с этим родителям приходится овладевать им как вещью. Перед родителями стоит задача по мере выработки у ребенка воли завладеть ею, «если они хотят избежать тяжелого положения недопустимой борьбы между обеими сторонами. Но до этого еще далеко; сперва в ребенке, вместо настоящей воли, способной принимать решения, развивается дикая необузданность... Необходимо подчинить эту необузданность... Подчинение достигается властью и власть эта должна быть достаточно сильной и проявляться достаточно часто, чтобы достичь полного успеха раньше, чем в ребенке обнаружатся признаки настоящей воли» [6].

В качестве средств управления детьми, которые направлены не на достижение каких-либо целей в душе ребенка, а лишь на установление порядка, И.Ф. Гербарт называет угрозу, в необходимых случаях подтверждаемую принуждением, надзор, знающий, в общем, что может случиться с детьми, авторитет и любовь. Причем два последних он считает наилучшими средствами для сохранения плодов наиболее раннего подчинения ребенка.

Если, по мнению И.Ф. Гербарта, любовь основана на созвучии чувств и на привычке, то «авторитет вызывает преклонение со стороны духа; он связывает его своеобразные движения и таким образом может отлично служить тому, чтобы усмирить становящуюся волю, которая могла бы быть извращена... Авторитет приобретается исключительно духовным превосходством; а известно, что таковое не может быть почерпнуто из книг, а должно быть установлено само по себе, без всякого отношения к воспитанию... Применение завоеванного авторитета требует соображений, выходящих из пределов управления и связанных с истинным воспитанием, потому что духовное образование совершенно ничего не выигрывает от пассивного подчинения авторитету и потому что весьма важно происходящее отсюда ограничение или расширение круга мыслей, в котором позднее питомец будет свободно вращаться, самостоятельно создавая его» [6].

---

В семье, по И.Ф. Гербарту, авторитет всего естественнее принадлежит отцу, от которого зависит установка домашних дел, и духовное превосходство, которого ясно выступает при словах одобрения или осуждения, радующих или угнетающих домочадцев.

Переход от управления к подлинному воспитанию, с точки зрения И.Ф. Гербарта, предполагает от питомца такое послушание, которое является добровольным и основывается на его собственной воле. Ребенок подчиняется требованиям взрослого не слепо, не из дружеского отношения, а из признания целесообразности и разумности этих требований, которые сразу или впоследствии могут и должны разъясняться наставниками и критически осмысливаться детьми.

И.Ф. Гербарт был убежден, что авторитет, наряду с любовью, должен лежать в основе не только управления, но и воспитания. Причем он утверждал, что приобрести авторитет по собственному желанию может далеко не каждый человек, для этого требуется очевидное превосходство духа, соединенное со знаниями, с внешними и физическими качествами.

К середине XIX в. педагогика авторитета, как, впрочем, и во все другие времена, имела наиболее широкое распространение в теории и практике массового образования. Сама проблема авторитета в педагогике к этому времени неоднократно оказывалась предметом теоретической рефлексии. Однако следует подчеркнуть, что практике массового образования была чужда установка И.Ф. Гербарта на необходимость критического отношения к авторитету педагога, который обязан разъяснять воспитаннику разумность своих требований. Наоборот, предполагалось, что ребенок во всех случаях должен беспрекословно выполнять распоряжения воспитателя.

В XX столетии педагогика авторитета продолжала оставаться наиболее распространенной основой парадигмального осмысления моделей образования. Однако многие авторы более чутко улавливали присущие ей проблемы и противоречия и стремились учесть их в своей интерпретации феномена авторитета в воспитании и обучении [6].

Размышляя о путях и способах создания эффективных моделей образования, В.П. Вахтеров подчеркивал: «Никакие программы, никакие планы обучения, никакие руководители, учебники и руководства ничто не заменит живого учительского воздействия на учащихся характер и сила этого воздействия во многом определяется отношением питомцев к своему наставнику. Важную роль в деле воспитания играет авторитет учителя», - утверждал он [21].

По мнению В.П. Вахтерова, дети имеют склонность признавать авторитет и подчиняться ему. Эту склонность он объяснял стремлением беспомощного и слабого ребенка искать покровительства и руководства у более опытного, знающего, сильного человека. Но авторитет у детей надо суметь приобрести, он не возникает сам по себе. «Будет плохо, - писал В.П. Вахтеров, - если этот авторитет хотят основать на одной только власти, присвоенной положением учителя. Еще хуже, если он будет поддерживаться страхом наказаний. В основе авторитета должны лежать любовь и уважение к учителю со стороны детей, а затем уже привычка подчиняться ему, основанная на его умственном и нравственном влияний и превосходстве» [21].

---

В.П. Вахтеров видел в любви ребенка к учителю залог того, что он будет добровольно исполнять приказы своего наставника, стремясь не огорчать его. Любящие дети перенимают привычки, стремления и наклонности объекта своего почитания, заражаются его энтузиазмом. Добиться любви детей только и исключительно деятельно любя их, постоянно демонстрируя доброе и терпеливое отношение к каждому ребенку, участвуя в детских занятиях.

Уважение детей, по убеждению В.П. Вахтерова, педагог может, приобрети благодаря безукоризненности своего поведения, своему умственному и нравственному превосходству. «Учитель, - писал он, - должен уметь вызвать еще и доверие к себе, тогда ученики будут верить, что всякое приказание учителя разумно, что все намерения его клонятся к их пользе. Пусть каждое свое требование учитель объясняет детям и доказывает его необходимость с точки зрения самих учеников, их интересов, их нужд, их здоровья, их умственного и нравственного развития» [21].

По мнению С.И. Гессена, «отношения воспитателя с учеником - это отношение к авторитету, к которому присоединяется реакция послушания со стороны ученика». Он, так же как Д. Локк и И.Ф. Гербарт, рассматривал феномен авторитета в контексте динамики взаимоотношений воспитателя и ребенка по мере взросления последнего.

С.И. Гессен исследовал соотношение авторитета с силой и разумом в образовании и на этой основе формулировал его педагогическое значение. В изданных в 1923 г. в Берлине «Основах педагогики» он писал: «...Ребенок первоначально признает лишь одну власть и дисциплину - именно дисциплину силы. Объективность должного ему непонятна, он понимает лишь объективность природы. Отношение его к старшим есть, прежде всего, отношение слабого к сильному, беспомощного к могущему, бедного к богатому. Ребенок не только бессознательно подчиняется силе (наиболее сильному впечатлению, наиболее могущественному влечению), но уважает и чтит также, прежде всего силу. Тот, кто все умеет и все может, вызывает в нем чувство преданности и восхищения» [14].

По мнению С.И. Гессена, ребенок только в том случае сможет почувствовать объективность должного и подойти к пониманию и признанию закономерности в человеческих отношениях, если сила будет озарена чем-то высшим, чем сила. «Что же это такое, что превышает силу и что способно придать ей некоторое высшее достоинство?» - вопрошал С.И. Гессен и отвечал: «Это высшее, чем сила, мы называем авторитетом. Авторитет есть власть, которой мы подчиняемся через некоторое добровольное признание. В подчинении авторитету есть уже момент положительной оценки, чего нет в подчинении простой силе. Силе я подчиняюсь потому, что не могу ей не подчиниться. Против авторитета я могу восстать, и если я все-таки подчиняюсь ему, то потому, что считаю должным ему подчиниться. Поэтому в авторитете есть уже момент добровольности, или свободы. Но, с другой стороны, подлинной свободы здесь еще нет; я все-таки подчиняюсь здесь чужому взгляду и чужому слову, принимая его на веру как некий извне данный мне закон... Нельзя не подчиниться силе. Достойнее уже подчиниться какому-нибудь слову потому, что оно высказано лицом, пользующимся моим признанием. Но еще достойнее подчиниться этому, же слову потому, что я сам, подвергнув его собственному рассмотрению, признал его правильным. Подчинение собственному разуму и последовательности своего собственного действия есть высшая ступень подчинения. Сила - авторитет - разум - вот ступени властвования и подчинения, осуществляющие в себе все большую и большую степень свободы личности. Подчинение авторитету вредно, когда авторитет является высшей инстанцией властвования. Но поскольку вообще механизм полезен, будучи на службе у свободы, постольку и подчинение авторитету полезно, если только оно состоит на службе у разума, которому личность в последнем счете подчиняется» [14].

---