ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 18.06.2020
Просмотров: 2448
Скачиваний: 7
о всех ориентирах, находящихся между отправными и конечными пунктами. Представления такого рода являются первичными, развиваясь раньше, чем представления типа карта-обозрение. При слепоте конкретное, сукцессивное прослеживание пространственных отношений является наиболее распространенным способом ориентации. Именно с этим связана ограниченность автоматизма в ориентировке без участия зрения.
Представления второго типа — карта-обозрение — характеризуются одномоментностью мысленного охвата пространственных отношений, свойственных тому или иному замкнутому пространству. При ориентировке, основанной на представлениях типа карта-обозрение, одномоментно, симультанно воспроизводится вся совокупность пространственных отношений в виде плана определенной местности. Представления этого типа формируются на основе представлений типа карта-путь в результате их обобщения, а также выделения в виде схемы основного направления, расстояния и наиболее важных ориентиров.
Существование у слепых тех же видов топографических представлений, что и у зрячих, еще раз показывает, что в основе ориентации в пространстве лежит работа не одного зрительного анализатора, а активное практическое отражение пространственных отношений в результате перемещений в пространстве и интегра-тивной деятельности всех анализаторных систем.
Возможность формирования у слепых топографических представлений типа карта-обозрение подтверждает неправомерность противопоставления зрительного, симультанного восприятия осязательному, сукцессивному.
Способность восприятия пространства слепыми является тем фундаментом, на котором зиждется вся работа по формированию у них ориентации в пространстве, а также топографических представлений.
Способность к ориентации в пространстве обусловливает возможность человека определять свое местоположение в нем на основе выбранной им системы отсчета с учетом трехмерности пространства. Точкой отсчета может быть собственное тело или любой предмет из окружения человека. Ориентация тесно связана со способностью передвигаться и решать задачу выбора направления, сохранять выбранное направление. Огромное значение в ориентировке имеют пространственные представления.
Пространственные представления лиц с нарушением зрения в целом адекватно отражают объекты внешнего мира и их взаимоположение, но имеют некоторые особенности.
Говоря об особенностях представлений слепых, А. Г.Литвак указывает на то, что образы памяти у них менее точны, полны, обобщены, чем у зрячих, однако они могут быть достаточно точными и сложными (Ф.Л.Шемякин, Н.Г.Хопрепинова).
268
При анализе динамики развития пространственной ориентировки слепых детей необходимо учитывать структуру психологической системы аномального ребенка на каждом возрастном этапе, первичный дефект и особенности протекания психических и компенсаторных процессов.
Возраст является важнейшим фактором, определяющим содержание работы по коррекции недостатков пространственной ориентации, которая строится с учетом структуры «психологической системы» (Л.С.Выготский) каждого ребенка.
Единственное в отечественной тифлопсихологии исследование пространственной ориентировки слепых детей раннего и дошкольного возраста проведено Л. И. Солнцевой. В нем рассмотрена ориентация ребенка в пространстве, начиная с первых месяцев жизни. Уже к 5—6 месяцам у слепых детей сформированы первые элементы ориентации в пространстве. Дети к этому возрасту способны практически различать вертикальное и горизонтальное положение. Они любят, чтобы их держали на руках не в положении лежа, а в положении сидя или стоя, балансируют своим телом, координируют движения рук при захватывании предметов, начинают локализовать по слуху нахождение близких, знакомых людей, узнавать их по голосу.
В этот период большую роль играет установление связей между осязаемым объектом и его звуковой характеристикой как сигнальным признаком объекта. Выполнение детьми этого возраста движений руками, головой, туловищем также способствует развитию ориентировки. Остаточное зрение в этот период играет менее значительную роль по сравнению с кинестетической, слуховой, вестибулярной чувствительностью.
Дальнейшая стадия развития ориентации связана с формированием активного самостоятельного передвижения в пространстве и его познанием, что способствует развитию сенсорной и двигательной сфер ребенка. Важнейшим фактором в структуре пространственной ориентировки становится также пассивная и активная речь. Связь речи с движением, предметной деятельностью способствует ориентации в пространстве. На этом этапе четко проявляется зависимость успешной пространственной ориентации от развития физических качеств ребенка и его двигательной сферы. Возрастает роль остаточного зрения в ориентации — ребенок становится способным к дистантному выделению свойств окружающих предметов.
На следующем этапе развития ориентации эта способность развивается, что позволяет активно осуществлять коррекцию первичного дефекта, совершенствование сенсорного анализа окружающего мира и тем самым способствовать усложнению и уточнению образов предметов, наполняющих пространство. Появляющаяся творческая игра и различные виды продуктивной деятель-
269
ности требуют от ребенка необходимости анализа, систематизации, классификации различных предметов, развивают его двигательную активность.
К концу старшего дошкольного возраста слепой ребенок способен к совершенствованию и усложнению структуры образов-представлений, к их обобщению и конкретизации, т.е. в это время образуются сложные психологические системы, характеризующиеся активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно-практической, так и в наглядно-образной и понятийной формах.
Важнейшим периодом в развитии пространственной ориентировки является школьный возраст. Сложные, системные комплексные представления о пространстве, включающие в себя не только сенсорные компоненты, но и в значительной степени логические, начинают формироваться именно в школьном возрасте в связи с началом систематического обучения и формированием терминологии о пространстве, обозначающей общие признаки пространства и пространственных отношений, что позволяет обобщить разнородные чувственные знания.
Формирование пространственной ориентировки у слепых школьников осложняется при наличии помимо других слепоты первичных сенсорных и интеллектуальных нарушений. В настоящее время прослеживается тенденция к увеличению числа детей с множественными нарушениями.
Сложность обучения ориентировке в пространстве требует применения комплексного психолого-педагогического воздействия на ребенка, создания целостной системы коррекции, осуществляемой как на уроках, так и во внеурочное время.
Эффективность такой системы определяется: развитием восприятия пространственных свойств и отношений объектов (предметов), их формы, величины, взаимного расположения; сформированностью пространственных представлений и понятий, способами оперирования ими; особенностями внимания, памяти и мышления, их видами и свойствами. Кроме того, она зависит от таких психических особенностей, как темперамент, характер, мотивация и интерес к деятельности. Важное значение имеют особенности локомоторики.
Следовательно, психологическая система, формирующаяся у слепых, представляет собой сложную динамическую организацию межфункциональных связей. Именно их своеобразное функциональное сочетание, уровень развития, степень сформированности и определяют возможность адекватной пространственной ориентировки слепого.
Качественный анализ возможностей слепых детей в ориентировке позволил В. А. Кручинину выделить 4 уровня ориентировочной деятельности у детей школьного возраста.
270
Дети соответственно уровню развития их ориентировочной деятельности были разделены на 4 группы.
На первоначальной стадии сформированности пространственной ориентировки, как правило, находятся дети (первая группа), не имевшие практики пространственной ориентировки в пределах класса, школы, школьного участка, не говоря уже об ориентировке в условиях города.
Исследования Л.И.Солнцевой, Е. Б. Островской, В.А.Феокти-стовой и других показали, что обучение ориентировке слепых детей на начальном этапе связано преимущественно с деятельностью одной сенсорной системы — осязательной или зрительной (если у детей есть остаточное зрение).
Для учащихся начальных классов характерно недостаточное использование бисенсорных и полисенсорных возможностей в освоении пространства. По мнению Е.А.Кульбуш, это можно объяснить тем, что слепые дети еще не умеют использовать в полном объеме сохранные анализаторы для отражения свойств предметного мира и не накопили еще необходимого объема осязательных, слуховых и зрительных представлений, которыми они могли бы оперировать при анализе своих восприятии, соотнося полученные из внешнего мира сигналы с прежним опытом.
В этой связи следует подчеркнуть, что успешность ориентировки зависит не столько от использования одного из сенсорных каналов получения информации о внешней среде, сколько от согласованной деятельности всех сохранных сенсорных каналов, от умения включить эту информацию в систему представлений о пространстве. У слепых младших школьников, особенно у первоклассников, отмечается такой уровень функционирования сохранных анализаторов, когда еще не сформировалась динамическая система их взаимодействия, имеющая решающее значение в пространственной ориентировке. Восприятие внешней среды у слепых детей этого возраста очень несовершенно.
Дети выделяют основные и второстепенные признаки воспринимаемых объектов, однако эти признаки не становятся еще обобщенными ориентирами и могут быть использованы только при узнавании конкретных предметов. Выделенные свойства еще не связываются детьми в единую целостную систему с присущей ей иерархией признаков.
Недостатки в развитии сенсорно-перцептивной сферы у детей Младшего школьного возраста проявляются в неустойчивости, неточности, фрагментарности, малой обобщенности их пространственных представлений.
Наряду с недостатками пространственного анализа у слепых Детей 7—8-летнего возраста отмечается низкий уровень временного различения. Чувство ритма (интегральным показателем которого является реакция на время) у детей с нарушениями зрения
271
этого возраста значительно меньше развито, чем у нормально видящих сверстников и более старших детей с патологией зрения (В.А.Кручинин). Низкий уровень развития пространственно-временного анализа у слепых детей младшего школьного возраста, особенно, у 7—8-летних, отмечается также Л.Ф.Касаткиным.
Для учащихся первых классов типичен наглядно-действенный анализ окружения, опирающийся на непосредственное восприятие, а у учащихся II—III классов уже начинает проявляться способность к оперированию образами в умственном плане.
Процессы синтеза у первоклассников охватывают единичные внешние признаки, а у школьников II—III классов — разнообразные и существенные признаки и отношения предметов.
В преодолении препятствий разной степени трудности, которые встречаются в процессе овладения слепыми учащимися навыками пространственной ориентировки, особенно большое значение имеет эмоциональная мотивация действий. Чувства ответственности, долга, коллективизма и др. побуждают детей к преодолению препятствий, к волевым усилиям, способствуют выбору решений и т.п.
Учащиеся младших классов переживают чувство удовлетворения при удачном выполнении задания, но мотивы переживаний осознаются ими еще недостаточно. Положительные эмоции, которые возникают у детей в процессе ориентировки, необходимо активизировать и закреплять, создавая оптимальный эмоциональный фон на занятиях.
По данным М.Н. Шардакова, нормально видящие учащиеся I класса также испытывают затруднения в определении пространственных отношений вне наглядной ситуации. В работе А. П. Гор-баня показано, что нормально видящие дети ошибаются в оценке пространственных отношений относительно собственного тела. Причиной этих ошибок могут быть некоторые особенности их психического, психофизиологического развития и условий ориентировки. Одной из причин может быть еще недостаточная сформи-рованность у детей 7—9 лет механизма совместной работы обоих полушарий головного мозга — (Б. Г.Ананьев и Е. Ф. Рыбалко). Эти особенности проявляются в слабом развитии пространственно-различительных функций сенсорных систем, а также в недостаточной прочности связей между первой и второй сигнальными системами. Кроме того, типичные ошибки и трудности на этапе первоначального обучения в области восприятия пространства являются результатом противоречия между сложившимися к началу обучения предметно-пространственными представлениями и специальными, сравнительно высокими требованиями к их пространственно-различительной деятельности.
Учащиеся I класса школы для слепых испытывают значительно большие трудности в определении направлений в простран-
272
стве как по горизонтали, так и по вертикали относительно собственного тела и особенно относительно другого человека, что свидетельствует о том, что: а) они недостаточно владеют схемой тела;