ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 18.06.2020
Просмотров: 2533
Скачиваний: 7
знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль играет речевое общение и использование коммуникативных технических средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций.
Содержание понятий необходимо полно раскрывать на наглядном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определения понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные существенные признаки.
Понятийное (словесно-логическое) мышление
С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербальной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует отвлеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем понятиями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми характеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.
Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мыслительные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные недостатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но никогда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, развивая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышление, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.
Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.
Содержанием мышления старшего дошкольника с нормальным зрением являются не только предметы и явления окружающего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычленять не только внешние свойства предметов, но некоторые существенные признаки, в частности функциональные.
313
В младшем школьном возрасте дети овладевают системой понятии и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.
У детей с нарушением зрения формирование и развитие конкретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важное значение для развития мышления у детей с нарушенным зрением имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.
Ж.Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления детей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения количества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7—8-летнего возраста.
По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со слепыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других странах. Л.И.Солнцева, анализируя полученные иностранными авторами данные, показывает, что результаты исследований были неоднозначными. Различия в выводах в основном заключались в сроках овладевания пониманием принципа сохранения.
Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание принципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2—3 года позже.
Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р.Громер, М.Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет существенных отличий в развитии структуры интеллекта, что слепота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют закономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зрение. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6— 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достигают одинаковых со зрячими результатов.
Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жизненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при решении задач больше опирались на интегративные познаватель-
314
ные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные различительные способности.
М. Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Однако более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорными способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегратив-ными процессами.
Заключая анализ исследований, направленных на изучение понятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в сравнении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в результатах проведенных экспериментов по одним и тем же методикам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особенностей слепых (той группой авторов, которые показали значительное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодоление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного возраста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскрывают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.
Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.
Решение задач слепыми дошкольниками
В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение задач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф.Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед выполнением заданий проводилась большая предварительная подготовка слепого ребенка.
При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориентировались на внешние впечатления, полученные при восприятии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необходимого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохра-
315
нение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (коробочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помощью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коробочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашивали: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробочках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.
Перемещение одного предмета относительно другого также приводило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.
Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение палочки в другое место.
Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошкольного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площади и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содержание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения задания.
На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения мешало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитостью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с конкретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в экспериментальном обучении приходилось также решать специфические задачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользоваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими навыками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.
При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной полоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фикса-
316
ции измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ребенка необходимо было обучить последовательному и постепенному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок накладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Такое расчленение действия облегчило процесс измерения.
Дети выполняли задания не только на измерение длины предметов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.
Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадратика и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения между размером мерки и количеством меток.
Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение которых предполагало знание и активное владение предметно-пространственными отношениями. Особенно это касалось дифференциации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего дошкольного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.
После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.
Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатление и результат, полученный при измерении.
Постепенно дети начали приступать к измерению, а после преобразования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измерению. Максимально развернутое действие слепых детей стало постепенно сокращаться.
Решение задач слабовидящими младшими школьниками
Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидящими способом математического выражения предметно-количественных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были
317