Файл: ГЛАВА 5 ДЕТИ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ.doc

ВУЗ: Не указан

Категория: Не указан

Дисциплина: Не указана

Добавлен: 18.06.2020

Просмотров: 2443

Скачиваний: 7

ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.

знаний, опосредствующих развитие понятий, большую роль иг­рает речевое общение и использование коммуникативных техни­ческих средств. Речь, с помощью которой усваиваются знания, имеет огромное значение для коррекции и компенсации нару­шенных зрительных функций.

Содержание понятий необходимо полно раскрывать на нагляд­ном материале в условиях активной практической деятельности самих учащихся. Во многих случаях даваемые учителем определе­ния понятий необходимо сочетать с демонстрацией конкретного материала, из которого учащиеся выделяют те или иные суще­ственные признаки.

Понятийное (словесно-логическое) мышление

С накоплением знаний, развитием речи развивается понятийное (словесно-логическое) мышление, особенность которого состоит в том, что задачи предъявляются и решаются в словесной (вербаль­ной) форме. Используя словесную форму, человек оперирует от­влеченными понятиями, часто такими, которые иногда вообще не имеют образного выражения (честность, смелость, гуманизм). Наряду с такими отвлеченными понятиями мы оперируем поняти­ями, которые имеют конкретное значение. Эти понятия представ­ляют определенное обобщение знаний, выделение существенных, информативных признаков, связей и отношений, которыми ха­рактеризуется понятие вообще. К ним можно отнести, например, такие биологические понятия, как животное, зверь, птица и т.д.

Понятийное мышление позволяет решать обобщенно мысли­тельные задачи. В этом главное достоинство, но и возможные не­достатки данного вида мышления. Слово обозначает и обобщает различный образный материал, практические действия, но ни­когда не может исчерпать всего богатства образа. Поэтому, разви­вая у детей с нарушением зрения словесно-логическое мышле­ние, необходимо помнить, что отвлеченные знания в словесной форме не могут раскрыть всего богатства объективного мира.

Словесно-логическое мышление начинает развиваться еще в дошкольном возрасте. Сначала осуществляется переход от нагляд­но-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и про­исходит это на стадии формирования у детей конкретных операций.

Содержанием мышления старшего дошкольника с нормаль­ным зрением являются не только предметы и явления окружаю­щего мира, которые он воспринимает и с которыми действует. Ему уже доступны словесные описания (рассказы, сказки), он понимает изображения ситуации на картине. Дети могут вычле­нять не только внешние свойства предметов, но некоторые суще­ственные признаки, в частности функциональные.

313


В младшем школьном возрасте дети овладевают системой по­нятии и обратимыми мыслительными операциями, способностью мыслить от А к Б и от Б к А (3+2=5и5-2=3). Это свойство обратимости формируется постепенно и легче осуществляется детьми в конкретной ситуации.

У детей с нарушением зрения формирование и развитие конк­ретно-понятийного мышления осуществляется также с развитием знаний и представлений об окружающем мире. Но для этого им необходимо научиться отличать основные, главные, характерные для группы предметов признаки от второстепенных их качеств, которые свойственны многим конкретным объектам. Очень важ­ное значение для развития мышления у детей с нарушенным зре­нием имеет понимание, что предмет может изменяться по одним качествам и не изменяться по другим.

Ж.Пиаже, исследуя интеллектуальное развитие зрячих детей дошкольного возраста, разработал ряд задач, решение которых позволило ему выявить характерные особенности мышления де­тей разного возраста. Понимание сути принципа сохранения ко­личества веществ у дошкольников не наблюдалось. Его появление отмечалось в суждениях лишь у детей 7—8-летнего возраста.

По методике Ж. Пиаже были проведены исследования со сле­пыми детьми в Англии, США, Франции, Австралии и других стра­нах. Л.И.Солнцева, анализируя полученные иностранными авто­рами данные, показывает, что результаты исследований были не­однозначными. Различия в выводах в основном заключались в сро­ках овладевания пониманием принципа сохранения.

Так, М.Каннинг, Дж.Хатвелл, С.К.Миллер, В.Степенс, Р. М. Сваллоу и М. К. Поулсен экспериментально установили, что у слепых детей в отличие от нормально видящих понимание прин­ципа сохранения количества веществ, понимание постоянства массы и объема наступает на 2—3 года позже.

Другие авторы — М.Тобин, Л.Хиггинс, Р.Громер, М.Готтес-ман в своих исследованиях показали, что у слепых детей нет су­щественных отличий в развитии структуры интеллекта, что сле­пота не является причиной интеллектуального отставания. По мнению М. Готтесмана, стадии познавательной деятельности, выделенные Ж. Пиаже, в одинаковой степени характеризуют за­кономерности развития слепых детей и имеющих нормальное зре­ние. И в то же время М. Готтесман отмечает отставание слепых 6— 7-летнего возраста от своих зрячих сверстников в решении задач Ж. Пиаже. Только к 8— 11-летнему возрасту слепые дети достига­ют одинаковых со зрячими результатов.

Расхождение в показателях у слепых и зрячих дошкольников М. Готтесман объясняет отсутствием или ограниченностью жиз­ненного опыта у слепых. Слепые дети старших возрастов при ре­шении задач больше опирались на интегративные познаватель-

314


ные процессы и меньше — на менее совершенные сенсорные раз­личительные способности.

М. Готтесман, соглашаясь с Ж.Пиаже, отмечает значительный и серьезный дефицит в представлениях слепых, что сказывается при решении различных задач на ранних уровнях развития. Одна­ко более низкий уровень психического развития слепых детей М. Готтесман объясняет недостаточно совершенными сенсорны­ми способностями, но не влиянием слепоты. В старшем возрасте недостаток сенсорных возможностей компенсируется интегратив-ными процессами.

Заключая анализ исследований, направленных на изучение по­нятий сохранения массы и объема вещества у слепых детей в срав­нении со зрячими, Л.И.Солнцева отмечает, что различия в ре­зультатах проведенных экспериментов по одним и тем же методи­кам Ж.Пиаже обусловлены недоучетом специфических особен­ностей слепых (той группой авторов, которые показали значи­тельное отставание слепых). К таким особенностям слепых детей относятся трудности синтезирования сенсорного опыта, преодо­ление которых требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы для проведения экспериментов. Она должна включать спе­циальное раннее воспитание и отработку специфических спосо­бов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире. Проведенные исследования не раскрывают причин отставания в психическом развитии слепых детей раннего и дошкольного воз­раста. Кроме того, они, как и исследования Ж. Пиаже, не раскры­вают причин и условий перехода как зрячих, так и слепых детей от одной стадии психического развития, в том числе и развития форм мышления, к другой.

Изучению особенностей овладения принципом сохранения при решении задач Ж. Пиаже у слепых детей посвящено исследование С. М. Хорош.

Решение задач слепыми дошкольниками

В исследовании С. М. Хорош, в котором изучалось решение за­дач Ж. Пиаже слепыми дошкольниками, выяснялись особенности овладения ими принципа сохранения. Использовалась методика Л.Ф.Обуховой, значительно измененная. Кроме того, перед вы­полнением заданий проводилась большая предварительная под­готовка слепого ребенка.

При решении задач на сохранение слепые дети сначала ориен­тировались на внешние впечатления, полученные при восприя­тии тест-объектов, не выделяя существенного признака, необхо­димого им для выполнения задания. Например, в задаче на сохра-

315


нение количества вещества перед детьми ставили две одинаковые широкие и низкие коробочки, доверху наполненные крупой (ко­робочки наполнялись доверху, чтобы детям было легче с помо­щью осязания сопоставить количество крупы, находящейся в них). Ребенок устанавливал равенство количества крупы в обеих коро­бочках. Затем из одной коробочки крупа пересыпалась в узкую и высокую коробочку, имеющую тот же объем. Ребенка спрашива­ли: «По-прежнему ли одинаковое количество крупы в коробоч­ках?» На этот вопрос слепые испытуемые отвечали отрицательно. По их мнению, в высокой коробочке крупы стало больше, так как она выше.

Перемещение одного предмета относительно другого также при­водило слепых детей к убеждению, что от этого изменились их свойства. При перемещении одной палочки относительно другой, равной ей по длине, дети утверждали, что одна из палочек стала длиннее.

Обосновывая свой ответ, они ссылались на перемещение па­лочки в другое место.

Экспериментальное обучение слепых детей старшего дошколь­ного возраста измерению тест-объектов по длине, массе, площа­ди и т.д. предварялось проведением специальных занятий, содер­жание которых было связано с каждым конкретным заданием. Дети упражнялись в предметно-пространственном ориентировании, конкретизации и уточнении слов, необходимых для решения за­дания.

На основе анализа результатов, полученных в исследовании, было установлено, что правильному выполнению измерения ме­шало неумение слепых детей практически осуществлять процесс измерения. Это вызвано несколькими причинами: неразвитос­тью точности движений руки, незнанием способов измерения, отсутствием четких пространственных представлений — высоты, длины, ширины и соотнесения соответствующих понятий с кон­кретными свойствами предметов. Некоторые из этих трудностей были сняты на предварительных занятиях. Однако в эксперимен­тальном обучении приходилось также решать специфические за­дачи, возникающие лишь у слепых детей: их обучали пользо­ваться мерой с помощью осязания, что требовало специальных упражнений. Некоторые трудности, возникающие в движениях и координации, в пространственной ориентировке, нельзя было снять в течение одного-двух занятий. Плохое владение этими на­выками отрицательно сказывалось на темпе овладения слепыми детьми самим процессом измерения, но не на понимании его смысла.

При сравнении длины двух «дорог» с помощью бумажной по­лоски отмечались трудности, вызванные неумением практически выполнять действие измерения. Дети не владели способом фикса-

316


ции измеренного ими расстояния: им было трудно переносить мерку с одного отрезка измеряемой линии на другой. Слепого ре­бенка необходимо было обучить последовательному и постепен­ному отмериванию расстояния, расчленяя «дорогу» на несколько частей и отмечая пальцем каждую измеренную часть. Ребенок на­кладывал мерку на линии, а затем прикладывал палец одной руки к концу мерки, в то время как другой рукой переносил мерку так, чтобы ее начало совпадало с положением пальца, и т.д. Та­кое расчленение действия облегчило процесс измерения.

Дети выполняли задания не только на измерение длины пред­метов, но и ширины, высоты, массы, объема, площади, учились пользоваться различными мерками в зависимости от параметра, по которому измерялся предмет.

Чтобы измерить, например, количество крупы в сосудах, из числа различных предметов: полоски, рычажных весов, квадрати­ка и др. — они правильно выбирали половник. Дети усвоили, что один и тот же предмет можно измерять мерками разного размера, и могли самостоятельно и правильно установить соотношения меж­ду размером мерки и количеством меток.

Нелегкими для слепых детей оказались задания, решение ко­торых предполагало знание и активное владение предметно-про­странственными отношениями. Особенно это касалось дифферен­циации таких пространственных отношений, которые измерялись одной меркой. Для успешного решения этих задач необходимо было проводить специальное обучение ориентировке в предметном мире на решении конкретных задач. В итоге слепые дети старшего до­школьного возраста научались с помощью измерения выделять различные качества предметов, параметры их измерения, а также сопоставлять предметы по заданному параметру.

После такого обучения слепым детям снова были предложены задачи Ж. Пиаже на сохранение как равенства, так и неравенства.

Дети стали различать глобальное, непосредственное впечатле­ние и результат, полученный при измерении.

Постепенно дети начали приступать к измерению, а после пре­образования предмета стали приводить логически обоснованные характеристики его свойства, не прибегая к повторному измере­нию. Максимально развернутое действие слепых детей стало по­степенно сокращаться.

Решение задач слабовидящими младшими школьниками

Т. П. Назарова изучала особенности решения задач слабовидя­щими способом математического выражения предметно-количе­ственных отношений, а также предметно-действенным способом, путем реальных действий с предметами. Некоторые задания были

317