ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 18.06.2020
Просмотров: 2422
Скачиваний: 7
дальнейшем и второстепенных. Вследствие этого у слепых начинают формироваться обобщенные и одновременно дифференцированные образы с иерархическим подчинением выделяемых признаков.
Такое становление восприятия опирается у слепого ребенка на речь — регулирующую, направляющую, обобщающую и ориентирующую его в сенсорном опыте.
В то же время слепой ребенок уже в младшем дошкольном возрасте выделяет не только отдельно звуковые характеристики и качества предметов, но и их предметную отнесенность. В старшем дошкольном возрасте большинство слепых детей четко соотносят звуковые качества с предметами, действиями с ними или орудиями действий, обосновывая логически свои суждения.
Совместное использование осязания и остаточного зрения также показывает уже в младшем дошкольном возрасте высокий уровень предметности восприятия.
При анализе предметной деятельности у слепого ребенка дошкольного возраста можно выделить три различных уровня восприятия:
а) выделение и дифференциация отдельных качеств предмета с использованием сенсомоторных предэталонов;
б) появление элементов объединения двух-трех признаков и соотнесение их со знакомыми предметами;
в) начало обобщения признаков (выделяемых сохранившимися анализаторами) и использование предметных предэталонов.
В процессе овладения предметной деятельностью важное значение приобретает развивающаяся номинативная функция речи, обеспечивающая слепому ребенку овладение знаниями о предметах и закрепление их в слове.
Повторяющийся и расширяющийся опыт общения с предметным миром и людьми обеспечивает появление и развитие обобщающей функции речи, формирование процессов узнавания предметов сначала при их наличии, а к середине дошкольного возраста и по описанию, что свидетельствует о начале новой стадии в развитии компенсации слепоты, распространении ее на процессы представления и памяти.
Дальнейшее развитие процесса компенсации идет именно по пути развития и совершенствования системы представлений, дифференциации и иерархизации признаков представлений, совершенствования умения оперировать ими, сравнивать в практической деятельности реально воспринимаемые предметы с образами-представлениями. Медленнее, чем у зрячих, развивающиеся предметные действия, менее прочные связи слова с действием (из-за отсутствия зрительного контроля за его выполнением и осуществления его только на основе мышечного чувства, а также из-за меньшего двигательного опыта слепых) могут стать осно-
214
рой предметной деятельности как ведущей лишь в том случае, если слепой в процессе обучения овладеет предметными действиями, а именно способами их выполнения. Это достигается в условиях ведущей деятельности общения с опорой сначала на номинативную функцию речи, а к концу среднего дошкольного возраста и на обобщающую, позволяющую уже в старшем дошкольном возрасте корригировать движения слепого ребенка с помощью слова.
Став ведущей, предметная деятельность затем становится основой для расширения опыта ребенка, овладения им предметным миром и обеспечения достаточно широкой сенсорной базы для общего психического развития слепого.
Укрепление и обогащение сенсорной основы слепых в условиях предметной деятельности в дошкольном возрасте происходит более интенсивно за счет включения в процессы восприятия элементарного анализа и синтеза, т. е. за счет подключения простейших форм наглядно-действенного мышления, а также научения детей работать по правилу.
Игровая деятельность слепого ребенка обеспечивает развитие такого важного компонента в системе компенсации слепоты, как возможность представления и сохранения образов предметного мира, умение ими оперировать. Важной составной частью игры служит сюжет, который зависит от уровня знаний ребенка об окружающей социальной жизни. Одним из важных условий возникновения игры является овладение слепыми детьми моторикой собственного тела, развитие понимания функциональных действий с предметом и умения практически их выполнять.
Если мы возьмем две стороны игровой деятельности зрячего ребенка, а именно сюжет игры и игровые действия, и обозначим их как сбалансированные, то в развитии слепого это равновесие будет нарушено. «Основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, несовпадение, расхождение обоих планов (биологического и культурного) развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка» (Л.С.Выготский, 1960, с. 67).
У слепого от рождения дошкольника значительно большие нарушения выявляются в двигательной сфере (биологический компонент), чем в речевом развитии (компонент культурный). Возникающая диспропорциональность в развитии этих сфер обусловливает отличия игры слепого дошкольника.
Игровая деятельность зрячего ребенка состоит из игровых действий, формирующихся на основе манипуляций с предметами и предметных действий. Постепенное обобщение и сокращение предметных действий — таков путь возникновения игровых действий в норме (Д. Б. Эльконин). За игровым действием стоит богатство об-Разов различных действий, оно является абстракцией от многих
215
действий, которые ребенок выполнял раньше и которыми он в совершенстве владеет. Эти схематичные игровые действия зрячие дети могут в любой момент конкретизировать, развернуть.
Формирование игровых действий у слепых детей происходит иначе. Они опираются на бедный и ограниченный опыт практических действий, на плохо развитую моторику и на менее страдающую от слепоты речь. В тесном речевом контакте со взрослыми слепые дети овладевают пусть и неточными, но достаточно широкими знаниями, которые позволяют им осуществлять игровую деятельность. В таких условиях игровые действия протекают у слепого ребенка в виде манипуляций с предметами и игрушками, в однообразных повторяющихся движениях и словесных описаниях своих действий. Упрощенно можно было бы представить себе, что процесс игровой деятельности слепого начинается с того, чем кончается формирование игрового действия в норме, т.е. с максимального его сокращения и обобщения. Однако это лишь внешняя форма. Психологическая сущность этих игровых действий совершенно иная: если в основе игрового действия зрячего ребенка лежит хорошо знакомое, конкретное предметное действие, готовое в любую минуту развернуться в полное, то у слепого глобальное игровое действие не несет в себе информацию о конкретном действии. Процесс формирования подлинно игрового действия у слепых детей осуществляется при использовании речи и в условиях, благоприятных для принятия помощи воспитателя и наполнения обедненного игрового действия конкретным содержанием.
Очень важным моментом для начала игры у слепых детей дошкольного возраста является наличие представлений. Однако двигательные представления могут у слепых отсутствовать (тогда дети заменяют игровые действия проговариванием) или быть очень неточными (в этих случаях слепой осуществляет лишь приблизительный рисунок игрового действия). Обязательным же и необходимым условием для проведения игры слепого является наличие представлений и знаний (хотя бы и словесных) о сюжете игры, о предмете, изображаемом в игре. Такая резкая диспропорция между знаниями и практическими умениями не мешает возникновению творческой игры слепого, так как в процессе игры появляются предпосылки для активного развития восприятия и представлений всех модальностей, развивающихся менее успешно.
Таким образом, необходимым условием возникновения и развития творческих игр является накопление детьми определенных знаний и представлений об окружающем мире. Но вместе с тем и сама игровая ситуация становится важной предпосылкой и условием для принятия знаний, для возможности обучения слепого.
Большое значение в компенсации слепоты в дошкольном возрасте имеет организация деятельности слепого по определенному плану.
216
Первоначально план действий намечается взрослым, постепенно планированием овладевают и сами слепые дошкольники. Наиболее интенсивно этот процесс развивается в элементарной трудовой деятельности. Простейший план деятельности уже заключен в самих предметах (особенно в дидактических игрушках), которыми оперирует слепой ребенок. У слепых детей младшего дошкольного возраста уже можно наблюдать простейшую организацию осязательного поля деятельности, объединение нескольких предметов двумя руками, группировку и классификацию деталей для конструирования.
В среднем дошкольном возрасте дети группируют и классифицируют детали с целью выполнить построение, в этом уже заложены элементы «планирования» своей будущей деятельности.
И, наконец, в старшем дошкольном возрасте дети начинают активно обследовать образец, выявлять принцип его построения, сознательно запоминать его с целью воспроизведения в своей деятельности, тем самым создавая предпосылки для ее организации в соответствии со сложившимся образом и усвоенным правилом.
Эти элементы входят в планирование деятельности как необходимые способы его осуществления; не являясь в полном смысле слова планированием, они создают для него базу.
Указанные элементы системы компенсации слепоты связаны с появлением у слепых дошкольников новых способов приобретения знаний, основанных на умении детей четко организовать свою деятельность, опираясь на речь и наглядно-действенное мышление.
Развитие и расширение знаний и представлений об окружающем мире у слепых детей обеспечивают формирование более высокого уровня его познания. Уже в процессе осязательного восприятия при узнавании предметов или решении заданий на конструирование слепые опираются на процессы сравнения. Для этого им необходимо научиться выделять признаки основные, главные, характерные для данной группы предметов, и отличать их от второстепенных качеств, имеющихся в каждом конкретном объекте.
Предметы, с которыми соприкасается и действует слепой ребенок, могут менять форму, местоположение в пространстве, объем, величину. В экспериментальных исследованиях слепых детей четко выявились трудности узнавания объектов даже при изменении одного лишь из параметров — величины. Понимание того, что предмет может изменяться по одним параметрам и не изменяться по другим, имеет большое значение для развития мышления ребенка. По терминологии Ж. Пиаже, в этом заключается понимание принципа сохранения. Овладение этим принципом служит показателем перехода слепых детей к собственно научному Мышлению.
217