Файл: концепции воспитания1.doc

Возрождение воспитательной проблематики является характерным признаком современного образования. В конце XX века российское общество остро ощутило глобальный кризис, который охватил не только все социальные, производственные, политические, экономические и другие его сферы, но и самого человека — его сознание, чувства, поведение. Деиндивидуализация и дегуманизация личности, предельный рационализм мышления, утеря нравственных ориентиров и чувства принадлежности к своей Родине, распространение технократических и асоциальных моделей поведения, дезадаптация детей и молодёжи — это далеко не полный перечень негативных явлений, указывающих на снижение качества человека, низкий уровень его воспитанности, т.е. человечности.

Изучая эти явления, исследователи неизменно связывают их не только с разрушением традиционного общества и неудовлетворительными условиями жизни, но и состоянием и качеством образования и важнейшей его составляющей — воспитания, справедливо полагая, что именно в них находится ключ к преодолению кризиса гуманитарности. Таким образом, проблема состоит в том, чтобы разработать концепцию, возрождающую гуманитарные функции воспитания, и с помощью средств воспитания способствовать преодолению наметившегося кризиса гуманитарности.

Создавая педагогические концепции, учёные и педагоги-практики как бы стремятся ответить на вызовы, которые изменившаяся действительность посылает образованию в эпоху серьёзных политических, социальных, экономических перемен. Концепции проектируют различные варианты выхода образования из кризиса и обретения им нового качества.

Классификация современных концепций воспитания

В силу специфики жанра для анализа концепций более всего уместен феноменологический подход, суть которого состоит в выявлении смыслов проектируемых изменений в педагогической действительности и углублённом познании внутренних источников, связей, механизмов её развития.

феноменологический метод адекватен гуманистической направленности современных концепций воспитания, он позволяет применить для их анализа иную, отличную от системно-деятельностной, шкалу измерений, где точкой отсчёта является не система, а сам человек (ребёнок, учащийся, студент, преподаватель) в его движении к самому себе, к своей сущности, социальности, индивидуальности, духовности, где система становится не целью, а лишь средством, условием, средой его полноценного личностного развития.

Феноменологический анализ предписывает выявление таких сущностных характеристик концепций, как их направленность на проектирование определённого типа воспитания и соответствующего ему типа личности, обоснование базовых воспитательных процессов и смыслов проектируемых изменений в воспитании. С этих позиций нами выделены следующие виды концепций:

1. Концепции социального воспитания (Б. П. Битинас, В. А. Бочарова, С. В. Дармодехин, А. В. Мудрик, Г. Н. Aилонов, М. И. Шилова и др.), основанные на идеях системно-социального проектирования.

2. Общественно-ориентированные концепции коллективного воспитания (И. А. Зимняя, В. А. Караковский, З. А. Малькова, Л. И. Новикова, М. И. Рожков, Н. Л. Селиванова, А. И. Шемшурина и др.), основанные на общечеловеческих ценностях, идеях коллективного творческого воспитания, проектирования и укрепления воспитательных систем.

3. Личностно-ориентированные культурологические концепции (Е. П. Белозерцев, Е. В. Бондаревская, И. А. Колесникова, Н. Б. Крылова, В. В. Сериков, Е. Ш. Ямбург и др.), основанные на человекоцентрированной картине мира, личностном и культурологическом подходах, идеях развития воспитания в контексте культуры, национально-культурной идентификации, гуманизации воспитания.

4. Личностно-ориентированные концепции самоорганизуемого воспитания (С. В. Кульневич, Н. М. Таланчук), основанные на идеях синергетического подхода.

Анализ показал, что в кризисном, дестабилизированном обществе утрачивают своё формирующее значение концепции воспитания, ориентированные на социум и передачу социального опыта, поскольку ребёнок мыслится в них как объект воздействия школы, общества, государства, которые, будучи в кризисном состоянии, не имеют для этого ни действенных социально-педагогических механизмов, ни эффективных воспитательных средств. Концепция воспитания в нестабильном, разбалансированном обществе не может быть построена и на идеях абстрактного гуманизма. Она должна, очевидно, базироваться на выявлении реальных особенностей социальной ситуации детства, характерных для современного российского общества, изучении естественных трудностей социокультурной адаптации личности в кризисном обществе, где трудно решаемые экономические, военные, межнациональные и другие проблемы обостряют необходимость поиска вариативных стратегий воспитания детей, имеющих жизненные проблемы. В связи с этим приоритетное значение приобретают концепции, ориентированные на личные жизненные проблемы детей, на педагогическую помощь и поддержку ребёнка в ситуации его собственной жизни, на вовлечение его в жизнетворчество. В кризисной ситуации возникает новый смысл понятия «воспитание», которое из деятельности по управлению развитием личности превращается в гуманитарную практику и реализуется как деятельность по обучению детей жизни, жизнетворчеству, самоорганизации, укреплению духовно-нравственных основ личности.

Таким образом, изменяются представления о сущности и функциях воспитания в современном обществе.

Определение воспитания

Воспитание является родовым понятием в системе педагогического знания, поскольку в отечественной культурно-педагогической традиции педагогика всегда определялась как наука о воспитании подрастающих поколений и человеческих индивидов, личностей.

Этимология термина «воспитание» раскрывает путь духовного возвышения человека: древнерусское «възъпитание» — возвышенное питание, украинское «виховати» — извлекать спрятанное — свидетельствуют о духовно-ценностной воспитательной традиции наших предков.

Однако содержание термина «воспитание» претерпело и продолжает претерпевать существенные изменения.

В советский период возник и закрепился дуализм в трактовке понятия «воспитание» в «широком» и «узком» смысле: в первом случае под воспитанием понималась совокупная воспитательная (точнее — идеологическая) работа всех государственных и общественно-политических институтов воспитания, во втором — целенаправленная воспитательная деятельность педагогов и родителей, отличная от обучения, направленная на формирование определённых качеств личности. Такое распределение было обусловлено тем, что в тоталитарном государстве теоретическая работа по определению целей, принципов, идейных установок воспитания осуществлялось «сверху» — в политических структурах, а педагогическая наука лишь «разъясняла» эти цели, определяла соответствующее им содержание, условия, методы воспитания, критерии воспитанности.

Открыто заняв объектную позицию, педагогическая наука соответственно трактовала и объект своего исследования. Воспитание определялось как целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая выполнение социального заказа по формированию личности, принимающей и реализующей в своём поведении коммунистические идеалы и установки правящей партии. В связи с этим обратим внимание читателей на то, что ни одно из находившихся в педагогическом «обороте» в тот период определений воспитания не отражает и не подчёркивает его активный характер и индивидуально-личностную направленность. Чаще всего под воспитанием в широком значении подразумевается процесс организованной и целенаправленной подготовки подрастающего поколения к жизни. Под воспитанием же в узком смысле — преднамеренное и систематическое воздействие взрослых на поведение детей и подростков. Определяя воспитание как воздействие, педагоги, хотели они этого или нет, утверждали его насильственный характер.

В массовой школьной практике воспитание понималось как специально организованный, педагогически управляемый процесс воздействия на личность для формирования у неё желаемых воспитателям качеств. Воздействие имело тоталитарный характер, распространялось на сознание, чувства, поведение, всю систему отношений личности. Объектное отношение к человеку привело к тому, что с воспитанием стали связывать покушение на духовную свободу личности, на её уникальность и самобытность. Воспитание обесценилось, возник кризис его смыслов, было утрачено доверие к нему.

Заметим, что на концепцию воспитания в советский период оказала влияние не только идеология, но и утвердившаяся в XX веке научно-техническая картина мира, основным принципом которой стал деятельностный подход. Магия деятельностного подхода была столь велика, что даже выдающиеся психологи и педагоги того времени не избежали преувеличения деятельностной сущности воспитания. Во всех определениях воспитания тех времен деятельностный характер воспитания представлен достаточно убедительно, а его культурная, духовная сущность только подразумевается. Именно с деятельностным подходом коррелировали определения, раскрывающие сущность воспитания с помощью терминов «воздействие», «формирование», «организация деятельности» и т.п.

Разработка в 60–70-х годах XX века теорий, систем и технологий развивающего обучения способствовала проникновению в теорию воспитания категории «развитие» и вызвала её поворот к личности ребёнка. Х.И. Лийметс был одним из первых, кто определил воспитание как управление развитием личности. Затем такое определение упрочилось в педагогике благодаря исследованиям, проводившимся в научной школе Л.И. Новиковой.

Представление о воспитании как управлении развитием личности стало значительным шагом в гуманизации теории воспитания, но одновременно породило множество проблем, связанных с вопросом «Что и как развивать?».

Ответ, который дают различные концепции воспитания на поставленный выше вопрос, детерминирован заложенными в них представлениями о личности.

Становление культурно-исторической педагогики даёт новые подтверждения тому, что личность — это не только социально-деятельностная структура, но и духовная, нравственная, культурная субстанция человека. Рассматривая личность в контексте культурно-исторической педагогики, мы считаем, что личность — это человек (ребёнок), имеющий свою жизненную историю, интегрированный в определённую культурную среду, обладающий свойствами субъектности, самореализующийся в свободно избираемых видах жизнедеятельности, находящийся в процессе саморазвития, поиска смыслов и собственной индивидуальности.

Личность ребёнка ещё не завершена, многое в ней только намечено, а многое ещё не успело проявиться, это не целостная духовная структура, она находится в состоянии самостроительства, поиска собственного «лика» и личностных смыслов собственного бытия. Все это указывает на то, что приоритетной сферой развития личности является ценностно-смысловая. Это означает, что воспитание, претендующее на управление развитием личности, должно иметь целью и главным предметом воспитательной деятельности ценностно-смысловое развитие ребёнка. Таким образом, воспитание — это смыслом порождающий процесс.

Поскольку смыслы могут быть найдены лишь в культуре, важнейшей функцией воспитания является приобщение детей к ценностям культуры. При этом собственные усилия личности в их осмыслении приобретают приоритетное значение. Учитывая это, можно дать следующее определение воспитания.

Воспитание — это самоорганизуемый процесс приобщения ребёнка к ценностям культуры, включения его в социокультурный опыт, развития ценностно-смысловой сферы сознания, становления индивидуальности, осуществляемый при участии и педагогической поддержке взрослых, школы, общества и государства.

Другой вариант определения базового понятия может быть таким:

Воспитание — это культуросообразный, социо- и личностно-ориентированный педагогический процесс, направленный на приобщение ребёнка к ценностям культуры, овладение им социальным опытом, развитие ценностно-смысловой сферы его сознания, становление его личности и индивидуальности.

Воспитательный процесс и воспитательная система

На наш взгляд, следует различать воспитание как целенаправленную деятельность педагогов по созданию системы жизнедеятельности детей, обеспечивающей усвоение ими ценностей культуры, создание условий для их развития, организацию культуросообразной среды их жизни и т.д., от воспитательного процесса как восхождения личности к ценностям, смыслам обретения ею ранее отсутствовавших свойств, качеств, жизненных позиций.

Иными словами, воспитательная система — это внешняя среда жизнедеятельности детей, которая создаётся искусственно, усилиями педагогов и других участников воспитания, а воспитательный процесс — это естественный процесс позитивных изменений, происходящий с личностью в ходе активной переработки её сознанием всего того содержания жизнедеятельности, которое предлагает ей система воспитания (понимаемая в широком и узком смысле).

Таким образом, воспитательный процесс — это внутренне детерминированный процесс движения личности к своей идеальной форме, к своей индивидуальной целостности, самобытности, к своему личностному образу.

Современные концепции воспитания выстраиваются на идеях педагогической поддержки субъектности ребёнка, его сознательности, ответственности, активности. Для проявления этих качеств ребёнку необходимо пространство свободы, где он имел бы возможность автономизироваться, выбирать, оценивать, совершать поступки, отстаивать своё мнение, утверждать себя и т. д. Может быть, поэтому современному воспитанию становится тесно в рамках преднамеренно создаваемых воспитательных систем, где всё заранее определено и достаточно жёстко регламентировано, и оно ищет для себя адекватную гуманистическим идеям форму организации — воспитательное пространство.

Воспитательное пространство и воспитательная среда

Авторы книги «Управление воспитательной системы школы» (М., 1999) дают такое определение этому феномену:

«...воспитательное пространство есть хронотопная среда совместного бытия, преобразованная всеми социокультурными структурами, участвующими в воспитательном процессе на данной территории, в фактор интегративного влияния на процесс воспитания личности с целью обеспечения ей чувства психологического комфорта и условий для развития и самореализации».