Файл: Особенности проблемного обучения (Сущность проблемного обучения).pdf

8

Вполне понятно, что в 20—30-е годы слово «традиционный» имело резко негативный смысл: речь шла о традициях царской школы, дореволюционной педагогики. Теперь в значении этого слова не может быть такого отрицательного оттенка. Речь идет о дальнейшем развитии и совершенствовании педагогики. Говорят, что педагогика и прежде выступала за развивающее обучение. Но прежде задача развития творческих способностей учащихся была мечтой отдельных представителей общества, желанием передовой части педагогов, но само общество не ставило эту задачу перед школой. В наши дни общество требует развития творческих способностей молодого поколения и умения систематически и постоянно учиться и совершенствоваться. Сегодня эта задача не только педагогическая, но и социально-политическая[7].Общеобразовательная школа перешла на новое содержание образования. Новые учебники и программы важны не только потому, что они содержат обновленный материал, больше современных понятий. Они важны главным образом потому, что содержат научные знания более высокого уровня обобщения и ориентируют на развитие интеллекта школьника. Это требует от учащихся понимания общих принципов, лежащих в основе законов, правил, задач, более глубокого анализа фактов и явлений, осознания внутренних связей и отношений между ними. Ученик должен владеть такими универсальными знаниями, которые позволили бы ему постоянно приобретать другие знания. Универсальными могут быть общие принципы и закономерности, обобщенные знания, а также методы нахождения и выбора способа решения проблем[7].

9

Теории проблемного обучения и воспитательные системы

В теории и практике педагогики в настоящее время существует большое количество разнообразных концепций, теорий, методов и подходов к обучению, основанных на тех или иных образовательных целях, на тех или иных особенностях передачи или усвоения знаний, развития личности учащихся и т.д. Наиболее теоретически обоснованные и методологически развитые из них формируют педагогические технологии[1]. 

Еще Эйнштейн утверждал, что в своей научной деятельности на постановку проблемного вопроса из часа работы им тратится 55 минут, а оставшихся пяти бывает достаточно для нахождения ответа. При выявлении проблемы и ее формулировке задействуются более обширные участки мозга, чем при ее решении, для этого требуется высокая степень обобщенности видения действительности, умение абстрагироваться от несущественных деталей, увидеть корни проблемы.

---

Для того чтобы превратить процесс учения в результативный интеллектуальный труд, существует множество возможностей, в частности:

• постановка проблемных вопросов с четко выраженными противоречиями, требующих от учащихся самостоятельного поиска;

• введение проблемных заданий с показом нескольких вариантов решения и предоставлением ученикам возможности подумать над тем, какой из них правильный;

• привлечение учащихся к самостоятельному поиску путей решения проблемы, которая будет рассматриваться на следующем занятии, или наоборот – к самостоятельному анализу частных случаев, вытекающих из полученного на уроке решения этой проблемы;

• подбор учебно-познавательных заданий творческого характера, которые ученик сможет выполнить, только проявив нестандартный подход, в результате самостоятельного поиска решения;

10

• побуждение учащихся к анализу явлений и факторов (теоретическому объяснению), в результате которого возникают противоречия между имеющимися и новыми знаниями, пониманием важности проблемы и неумением подойти к ее решению;

• ведение обучения на высоком, но посильном уровне трудности;

• наличие достаточно (но не чрезмерно) разнообразного учебного материала и приемов учебной работы.

• обучение детей приемам умственной деятельности: сравнению, анализу, синтезу, классификации, обобщению и др.;

• обеспечение условий для получения личностно и общественно значимого результата труда; • ознакомление учащихся с научными и практическими проблемами современности, обучение видению проблем в реальной жизни и методике их исследования;

• создание материально-технических и организационных условий для творческой деятельности по разным направлениям, как минимум – по всем учебным предметам, изучаемым в школе;

• одобрение успехов учеников, публичное признание достижений каждого ребенка в интеллектуальном труде[4].

Современная педагогика, делая акцент на воспитании только личности, упускает самого человека, его неповторимость и уникальность. Чтобы преодолеть данный пробел в педагогике необходимо уделить должное внимание проблемам формирования индивидуальности человека. Процесс обучения обладает неисчерпаемыми возможностями для формирования и развития индивидуальности школьника[3]. Рассмотрим воспитательные системы и методики, основанные на концепции свободы, принципов целенаправленного развития интеллектуальной и эмоциональной активности личности способствующие естественному саморазвитию ребенка, которые являются частью проблемного воспитания .

---

1.Воспитательная система выдающегося французского педагога и философа Селестена Френе (1896–1966), сельского учителя из местечка Ванс, разрабатывалась на основе концепции свободного воспитания.

11

По мнению Френе, ребенок должен сам создавать свою личность, творчески развивать себя, раскрывать свои потенциальные возможности, самоактуализироваться. Функция педагога заключается в том, чтобы помочь ребенку обнаружить в себе и развить то, что ему органично присуще[4].

2.Концептуальные положения воспитательной системы С. Френе включают следующие принципы:

1) воспитание – процесс природосообразный, проходит естественно, в соответствии с особенностями возраста и способностями личности;

2) приоритетами воспитательного процесса являются межличностные отношения и ценностные ориентации;

3) общественно полезный труд обязателен на всех этапах воспитания и развития личности;

4) большая роль в воспитательном процессе принадлежит школьному самоуправлению;

5) необходимо целенаправленно развивать эмоциональную и интеллектуальную активность личности;

6) педагог никого не воспитывает, не развивает, а на равных с детьми участвует в решении общих проблем;

7) в деятельности детей нет ошибок, а есть недоразумения, разобравшись в которых совместно со всеми, можно их не допускать; 8) нет назидательной дисциплины, поскольку дисциплинирует само ощущение собственной и коллективной безопасности и совместного движения[4].

3.Педагогическая теория и практике выдающегося русского педагога Станислава Теофиловича Шацкого (1878–1934). С. Т. Шацкий был уверен, что только труд способен внести «смысл и порядок в детскую жизнь», однако организовывать его надо с соблюдением следующих условий:

1) труд должен быть интересен для детей;

2) он должен иметь для них личную и общественную значимость;

3) труд должен быть направлен на развитие сил и способностей детей;

4) он должен развивать у детей деловые связи и партнерские отношения.

12

Организуя различные аспекты жизнедеятельности личности – трудовое, физическое, умственное, игровое пространство, – школа должна быть инициатором социокультурных изменений, «изучать жизнь и участвовать в ней в целях ее преобразования».

5.Система выдающегося педагога советской эпохи Антона Семеновича Макаренко (1888–1939). Особенностью воспитательной системы Макаренко являлась диалектическая взаимосвязь целей и средств воспитания, что нашло выражение в следующих основных принципах деятельности:

---

1) гуманизм воспитательного воздействия, заключающийся в формуле: «Как можно больше требования к человеку и как можно больше уважения к нему»;

2) коллективный характер воспитания, выступающий сердцевиной всей системы деятельности детского сообщества;

3) наличие «системы 36 перспективных линий», т. е. ближних, средних и дальних целей, делающих жизнь детей осмысленной и наполненной ожиданиями «завтрашней радости»; 4) наличие параллельного действия, при котором влияние на личность оказывает не только педагог, но и коллектив на основе общественного мнения;

5) вовлеченность детского коллектива в интересный, содержательный общественно полезный труд, способный приносить радость и гордость за достигнутые результаты;

6) организация досуговой деятельности на основе разнообразных кружков по интересам (хоровой кружок, драмкружок, спортивно-военный, шахматно-шашечный, танцевальный, литературный, кружок политграмоты, световая газета, кружок сказок).

6.Воспитательная система итальянского педагога Марии Монтессори (1870–1952) разработана в русле идеи свободного воспитания и раннего развития в детском саду и начальной школе. Главную задачу школы Монтессори видела в том, чтобы создавать окружающую среду, способствующую естественному процессу саморазвития ребенка.[4]

Одной из центральных в воспитательной системе М. Монтессори является идея воспитывающей (культурно-развивающей, педагогической) среды, которая необходима для того, чтобы реализовать природные силы развития, заложенные в ребенке.

13

В дошкольный период воспитывающая среда содержит так называемый монтессориматериал, подобранный в соответствии с индивидуальностью ребенка и его стремлением к движению, выступающий психологическим инструментом опосредованного восприятия мира и необходимый для развития практических умений, мелкой моторики и сенсорики, рук, глаз, речи ребенка. Часть этого материала создается из повседневных домашних предметов, различных по величине, форме, цвету, запаху, вкусу, весу, температуре. Взрослый как конструктивный элемент воспитательной среды всегда готов прийти на помощь в желании ребенка познать окружающий его мир и самого себя.[4]

7.Ученики школы А. Н. Тубельского имеют право с 5-го класса выбирать предметы для изучения сверх государственного минимума; заниматься по индивидуальному плану, предоставляющему каждому ученику возможность свободно посещать занятия и сдавать программу досрочно; по договоренности с администрацией заменять учителя или даже отказаться от него.Независимо выбора метода изложения материала и организации учебного процесса, в основе при проблемном обучении лежит последовательное и целенаправленное создание проблемных ситуаций, мобилизующих внимание и активность учащихся. Форма представления проблемных ситуаций аналогична применяющейся в традиционном обучении: это учебные задачи и вопросы. Вместе с тем, если в традиционном обучении эти средства применяются для закрепления учебного материала и приобретения навыков, то в проблемном обучении они служат предпосылкой для познания.

---

В связи с этим, одна и та же задача может являться или не являться проблемной, в зависимости, в первую очередь, от уровня развития учащихся. Задача становится проблемной, если она носит познавательный, а не закрепляющий, тренировочный характер. Все это и определяет характер проблемного обучения как развивающего. Если использовать терминологию Л.С. Выготского, то проблемная ситуация может находиться в «зоне ближайшего развития», когда учащийся может разрешить ее только на границе своих возможностей, при максимальной активации своего интеллектуального, творческого и мотивационного потенциала[1].

14

2. СУЩНОСТЬ ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

2.1 Особенности познавательной деятельности

Традиционная модель образовательного процесса, как показывают результаты психолого-педагогических исследований, не позволяет в полной мере сформировать функционально-грамотного специалиста, способного эффективно решать новые задачи, возникающие как в профессиональной сфере, так и в повседневной жизни[9].

Познавательная активность должна отражать состояние человека, жаждущего знаний, находящегося в исследовательском поиске, развивающего свои познавательные интересы[9].

Учебная информация наиболее активно воспринимается тогда, когда возникает потребность в ее восприятии. Одно и то же содержание изучаемого предмета одинаковой степени сложности, в одном и том же объеме может усваиваться по-разному, в зависимости от способа его подачи, мотивов восприятия и интереса учащихся[9].

Решающее значение в учебе имеет внутренняя активность, а внешняя выполняет роль стимулятора. Активность обучаемых – это их интенсивная умственная деятельность и практическая подготовка в процессе обучения и применения знаний, сформированных навыков и умений, т. е. их активная познавательная деятельность . В большой степени формирование и развитие познавательной активности зависит от организации обучения. В последнее время широкое распространение получили активные методы обучения, которые выступают как объективные средства, помогающие осуществлять и активизировать познавательную деятельность в процессе обучения.

Прежде всего имеют в виду нетрадиционные формы, методы и средства обучения. Активные методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся , которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только учитель, но активны и ученики.

---