Файл: Адаптация ребенка к школе..pdf

Относится в большей степени к пространственно-временным отношениям (режим дня, особое место для хранения школьных принадлежностей, школьной формы, подготовка уроков, уравнивание ребёнка в правах со старшими братьями, сёстрами, признание его «взрослости», предоставление самостоятельности); личностно-смысловым отношениям ( отношение к ребёнку в классе, общение со сверстниками и взрослыми, отношение к школе, к самому себе как учащемуся); к характеристике деятельности и общения ребёнка (отношения к ребёнку в семье, стиль поведения родителей и учителей, особенности семейного микроклимата, социальная компетентность ребёнка и др.).

3. Адаптация к новым условиям познавательной деятельности.

Зависит от актуальности образовательного уровня ребёнка (знаний, умений, навыков), полученного в дошкольном учреждении или в домашних условиях; интеллектуального развития; от обучаемости как способности овладеть умениями и навыками учебной деятельности, любознательности как основы познавательной активности; от сформированности творческого воображения; коммуникативных способностей (умение общаться со взрослыми, сверстниками). Недостаточное развитие той или иной области познавательной деятельности снижает адаптационные возможности ребёнка, продлевает срок овладения основами учебных действий и операций.^[3]

Таким образом, создание благоприятных условий адаптации ребёнка к школе с учётом особенностей её проявления является важнейшим фактором обеспечения преемственности в его развитии.

1.4 Этапы адаптации

Процесс физиологической адаптации ребёнка к школе можно разделить на несколько этапов, каждый из которых имеет свои особенности и характеризуется различной степенью напряжения функциональных систем организма. То, как происходит этот процесс, какие изменения в организме ребёнка отмечаются при адаптации к школе, - это были комплексные исследования, которые включали изучение показателей высшей нервной деятельности, умственной работоспособности, состояния сердечно-сосудистой системы, состояния здоровья, успеваемости, режима дня, учебной активности на уроках.

Выделено три основных этапа адаптации.

Первый этап – ориентировочный, когда в ответ на весь комплекс новых воздействий, связанных с началом систематического обучения, отвечают бурной реакцией и значительным напряжением практически все системы организма. Эта «физиологическая буря» длится достаточно долго (две-три недели).

Второй этап – неустойчивое приспособление, когда организм ищет и находит какие-то оптимальные (или близкие к оптимальным) варианты реакций на эти воздействия. На первом этапе ни о какой экономии ресурсов организма говорить не приходится: организм тратит всё, что есть, а иногда и «в долг берёт»; поэтому учителю так важно помнить, какую высокую «цену» платит организм каждого ребёнка в этот период. На втором этапе эта «цена» снижается, «буря» начинает затихать.

Третий этап – период относительно устойчивого приспособления, когда организм находит наиболее подходящие варианты реагирования на нагрузку, требующие меньшего напряжения всех систем. Какую бы работу ни выполнял школьник, будь то умственная работа по усвоению новых знаний, статическая нагрузка, которую испытывает организм при вынужденной «сидячей» позе, или психологическая нагрузка общения в большом и разнородном коллективе, организм, вернее, каждая из его систем, должен отреагировать своим напряжением, своей работой. Поэтому чем большее напряжение будет «выдавать» каждая система, тем больше ресурсов израсходует организм. А мы знаем, что возможности детского организма далеко не безграничны, а длительное напряжение и связанное с ним утомление и переутомление могут стоить организму ребёнка здоровья.

Продолжительность всех трёх фаз адаптации приблизительно пять-шесть недель, т.е. этот период продолжается до 10-15 октября, а наиболее сложными, а наиболее сложными являются первая-четвёртая недели.^[4]

Таким образом, физиологические адаптации рассматриваются для того, чтобы учитель знал и понимал, почему на этом этапе обучения нельзя чрезмерно интенсифицировать учебную работу, почему дети так быстро устают и трудно удержать их внимание. В соответствии с этим нужно строить весь педагогический процесс так, чтобы не наносить ущерба здоровью каждого ребёнка.

1.5 Понятие и причины дезадаптации

В последнее время при изучении разных проблем, связанных с обучением детей в школе, используется термин "школьная дезадаптация". Этим термином, как правило, обозначаются отклонения в учебной деятельности школьника, проявляющихся в виде затруднений в учении, нарушении дисциплины, конфликтов с одноклассниками.

В общем виде под школьной дезадаптацией подразумевается совокупность признаков, свидетельствующих о несоответствии социопсихологического, психофизиологического статуса ребёнка требованиям общеобразовательной школы, в связи с чем ему трудно адаптироваться к новым условиям, а в крайнем случае – и невозможно.^[5]

Дезадаптация - это нарушение приспособления личности школьника к условиям обучения в школе, которое выступает как личное явление расстройства у малыша общей возможности к психической адаптации в связи с какими - или патологическими факторами.

Обычно рассматриваются 3 главных типа проявлений школьной дезадаптации:

1) неуспешность в обучении по программкам, выражающаяся в приобретенной неуспеваемости, также в дефицитности и отрывочности общеобразовательных сведений без системных познаний и учебных способностей (когнитивный компонент ШД);

2) неизменные нарушения эмоционально-личностного дела к отдельным предметам, обучению в целом, преподавателям, также к перспективам, связанным с учебой (эмоционально-оценочный, личностный компонент ШД);

3) систематически повторяющиеся нарушения поведения в процессе обучения и в школьной среде (поведенческий компонент ШД).

Различают последующие степени школьной дезадаптации:

1. Легкая;

2. Среднетяжелая;

3. Томная.

При легкой степени нарушений у первоклассников дезадаптация затягивается до конца первой четверти. При среднетяжелой - до Нового года, при тяжеленной - до конца первого года обучения.

Остановимся на главных причинах, вызывающих у младшего школьника трудности адаптации к школьному обучению.

1) Это может быть несформированность «внутренней позиции школьника», представляющей собой сплав познавательной потребности и потребности в разговоре с взрослыми на новеньком уровне. О «внутренней позиции школьника» можно гласить только тогда, когда ребенок вправду желает обучаться, а не только лишь ходить в школу. У половины малышей, поступающих в школу, эта позиция еще не сформирована. В особенности животрепещуща данная неувязка для шестилеток. У их почаще, чем у семилеток, затруднено формирование «чувства необходимости учения», они наименее нацелены на принятые формы поведения в школе.

2) Слабенькое развитие произвольности - одна из главных обстоятельств неуспеваемости в первом классе. Трудность состоит в том, что, с одной стороны, случайное поведение считается новообразованием младшего школьного возраста, развивающимся снутри учебной (ведущей) деятельности этого возраста, а, с другой стороны, слабенькое развитие произвольности мешает началу обучения в школе.

3) Недостающее развитие у малыша учебной мотивации, позволяющей ему принимать и старательно делать учебные задания, приводит к трудностям адаптации сначала обучения. Учебная мотивация складывается из познавательных и соц мотивов учения, также мотивов заслуги.

4) Ребенок, став учеником, обязан подчиняться новым для него правилам школьной жизни, что, в свою очередь, приводит к увеличению психического напряжения. Бессчетные «можно», «нельзя»,«надо», «положено», «правильно», «неправильно» лавиной обрушиваются на первоклассника. Эти правила связаны как с организацией самой школьной жизни, так и с включением малыша в новейшую для него учебную деятельность. Нормы и правила иногда идут вразрез с конкретными желаниями и побуждениями малыша. К этим нормам необходимо приспособиться.

5) Общение с учителем может представлять трудность для малыша. Конкретно в сфере общения малыша со взрослым к концу дошкольного возраста происходят значительные конфигурации. Если попробовать обозначить их одним словом, то это будет произвольность. К началу обучения в школе в разговоре со взрослым малыши становятся способными опираться не на личный ситуативный опыт, а на все то содержание, которое делает контекст общения, осознание позиции взрослого и смысла вопросов учителя. Конкретно эти черты нужны ребенку для принятия учебной задачки - 1-го из важных компонент учебной деятельности.

6) Трудности адаптации к школьной жизни, к периодическому обучению могут быть обоснованы недостаточно развитии способностью к взаимодействию с другими детками. Психологические функции поначалу складываются в коллективе в виде отношений малышей, а потом становятся функциями психики индивидума. Только соответственный уровень развития общения малыша со сверстниками позволяет правильно действовать в критериях коллективной учебной деятельности. Общение со сверстником теснейшим образом связано с таким важным элементом учебной деятельности, как учебное действие. Овладение учебными действиями дает ребенку возможность усваивать общий метод решения целой категории задач.

7) Трудности малышей на первых порах обучения в школе могут быть связаны со специфичным отношением к для себя, своим способностям и возможностям, к собственной деятельности и её результатам. Учебная деятельность подразумевает высочайший уровень контроля, который должен базироваться на адекватной оценке собственных действий и способностей. Для того чтоб ребенок был способен лучше приспособиться к изменившимся условиям его жизни, ему нужно иметь положительное представление о для себя. Малыши с отрицательной самооценкой склонны в каждом деле отыскивать неодолимые препятствия. У их высочайший уровень тревожности, эти малыши ужаснее адаптируются к школьной жизни, тяжело сходятся со сверстниками, обучаются с очевидным напряжением, испытывают трудности в овладении познаниями.

8) Завышенные требования со стороны родителей негативно оказывают влияние на адаптацию малыша к школе. Обычные средние успехи малыша воспринимаются родителями как беда. Реальные заслуги не учитываются, оцениваются низковато. В итоге у младшего школьника вырастает тревожность, падает рвение к достижению фуррора, уверенность внутри себя, формируется низкая самооценка, которая закрепляется низкой оценкой окружающих.

9) Успешность процесса адаптации во многом определяется состоянием здоровья и уровнем физиологического развития. Организм должен быть функционально готов, то есть развитие отдельных органов и систем должно достичь такого уровня, чтобы адекватно реагировать на воздействия внешней среды. ^[6]

Таким образом, с понятием “школьной дезадаптации” связывают любые отклонения в учебной деятельности школьников. Эти отклонения могут быть и у психически здоровых детей, и у детей с различными нервно-психическими расстройствами. Школьная дезадаптация, согласно научному определению, - это образование неадекватных механизмов приспособления ребенка к школе, которые проявляются в виде нарушений учебной деятельности, поведения, конфликтных отношений с одноклассниками и взрослыми, повышенного уровня тревожности, нарушений личностного развития и т.д.

ВЫВОД

Дальнейшее развитие личности ребёнка, ставшего первоклассником, во многом определяется тем, насколько успешно протекает его социально-психологическая адаптация, которая продолжается в среднем от 10-18 дней до 1-3 месяцев и сопровождается определёнными изменениями в эмоциональной сфере ребёнка. Дети далеко не одинаково успешно «вживаются» в новые условия жизнедеятельности, поэтому выявлены высокий, средний и низкий уровни адаптации. Анализируя процесс адаптации первоклассников к школе, выделено несколько его форм.

Адаптация ребенка к школе довольно длительный процесс, который включает три этапа. Отклонения в учебной деятельности школьников связывают со школьной дезадаптацией, возникновению которой предшествуют некоторые причины.