Файл: Методология исследования личностного развития детей.pdf

Если испытуемый, выполнив свое задание, уходит играть, не помогая товарищу, экспериментатор косвенно побуждает его к оказанию помощи: «Может, поможешь?» Если ребенок не откликается на это предложение, используется прямое побуждение: «Помоги!»

Поведение и высказывания детей по ходу выполнения работы фиксируются в протоколах. Результаты исследования представлены в таблице.

Таблица 5. Анализ мотивов

По данным таблицы можно сделать выводы о том, что

- 46,7% детей из группы прогнозируют свое поведение в соответствии со знаемыми мотивами.

- 53,3% из группы прогнозируют свое поведение в соответствии с реально действующими мотивами.

Представим полученные результаты на диаграмме.

Рис. Результаты исследования тревожности в контрольной и экспериментальной группе дошкольников.

На основании анализа видно, что у детей в группе знаемые мотивы и реально действующие практически равнозначимы. Нормально развивающиеся дети прогнозируют оказание помощи своему товарищу.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

«Со всем сложнейшим миром окружающей действительности ребенок входит в бесконечное число отношений, каждое из которых неизменно развивается, переплетается с другими отношениями, усложняется физическим и нравственным ростом самого ребенка» - А.С. Макаренк

Дети дошкольного возраста (так же как и школьники) постепенно включаются в опыт реальных общественных отношений и обладают огромной тягой к накоплению впечатлений, стремлением сориентироваться в жизни и утвердить себя. Внимание ребенка направлено на окружающий мир, его активное познание, эстетическую и этическую оценку. Дошкольники способны оценить, и ценят нравственные качества в другом человеке, особенно доброту, заботливость, внимание и интерес к себе. Часто они оценивают эти качества практически, человеческую красоту нередко видят лишь во внешних, привлекательных формах одежды, приемах поведения и поступков. Вместе с тем, независимо от уровня их самоосознания, период старшего дошкольного возроста является едва ли не одним из решающих с точки зрения формирования нравственных качеств, эстетического восприятия действительности. В этом возрасте идет наиболее интенсивное формирование отношений к миру, осуществление становления личности.

Они по-разному (быстро или медленно) включаются в работу, по-разному воспринимают и осознают то, что учитель объясняет, у них свой, индивидуальный стиль познавательной и мыслительной деятельности, свои особенности внимания, восприятия, памяти, воображения. Они отличаются по умственному развитию и способностям, по характеру, по склонностям, по устойчивости интересов, вкусов, привязанностей, идеалам, по мотивам учения, по свойствам темперамента. У них разное отношение к достижениям и неудачам, к детскому саду, к товарищам и воспитателям и учителям, у них различное положение в коллективе сверстников.

Благоприятно сказывается на формировании личности ребенка отсутствие внутренних конфликтов, это может быть несоответствие уровня притязаний реальному положению дел, стремление во что бы то ни стало сохранить превосходство.

Одни из важнейших условий успешного формирования ценных качеств личности ребенка – хороший психологический климат в семье, в ДОУ и в школе. Диагностика развития личности ребенка играет немаловажную роль для его создания. Ведь зная особенности личности ребенка – его характер, отношение к разным вещам, его внутренний мир и др. – можно подобрать к нему индивидуальный подход.

В процессе исследования мы пытались выяснить, насколько развиты элементы личности у наших испытуемых и провести сравнительный анализ результатов в группе дошкольников. Опытно-экспериментальнаой базой послужило – Детский сад № 14 «Малышок», в городе Лесогорск. В состав респондентов вошли 15 детей.

В ходе эксперимента было установлено, что дети могут правильно построить последовательность идентификации по пяти картинкам. Правильно устанавливают последовательность идентификации от младенца до взрослого, но испытывают затруднение в идентификации себя с образом "старость". На основании анализа самооценок старших дошкольников из группы можно констатировать, что критичность самооценивания у дошкольников имеет высокий уровень. На основании анализа тревожности старших дошкольников можно констатировать, что уровень тревожности в группе достаточно высокий.

Также в ходе эксперимента установилось, что у детей знаемые мотивы и реально действующие практически равнозначимы. Дети прогнозируют оказание помощи своему товарищу. В практической ситуации морального выбора отрицательное эмоциональное отношение к сверстнику, находящемуся в затруднении, дети демонстрируют в очень малой степени.

Уровень самооценки зависит от уровня психического развития ребенка.

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Божович Л.И. Проблема формирования личности: Под ред. Д.И. Фельдшейна / Вступительная статья Д.И. Фельдшейна – Москва: Издательство «Институт практической психологии» Воронеж: НПО «Модэк» 1995 – 352с.
2. Возрастная и педагогическая психология: Учебник для студентов пед. ин-тов/В. В. Давыдов, Т. В. Драгунова, Л. Б. Ительсон и др.; Под ред. А. В. Петровского. - 2-е изд., испр. и доп. -Москва: Просвещение, 1979 – 265с.
3. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Москва: Просвещение,1956 – 398с.
4. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Вопросы психологии.1966. №6
5. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? Москва: ЧеРо, 2004. – 240 с.
6. Давыдов В.В. Психическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. -М., 1979.-С. 69-101.
7. Детская психология: Учеб. пособие/Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, А. Н. Белоус и др.: под ред. Я. Л. Коломинского, Е. А. Панько – Москва: Университетское, 1998 – 236с.
8. Детская практическая психология: Учебник / Под ред.проф. Т.Д. Марцинковской. – Москва: Гардарики, 2001 – 549с.
9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. – С-Пб.: Питер,1999.
10. Изард К.Э. Психология эмоций / Перев. с англ. СПб.: «Мастера психологии», 1999. – 464 с.
11. Захаров А. И. Предупреждение отклонений в поведении ребенка: 3-е изд., испр – СПб: Союз, 1997 – 346с.
12. Истратова О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов. Изд.4-е. ростов н/Д: Феникс, 2007. – 375 с. (Психологический практикум)
13. Кисова В.В., Конева И.А. Практикум по специальной психологии. – СПб.: Речь, 2006. – 352с.
14. Коломинский Я.Л., Е. А. Панько Диагностика и коррекция психического развития дошкольников: Москва: Просвещение, 1997 – 426с.
15. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах: Учеб. пособие. – Минск: ТетраСистемс, 2000. – 432 с.
16. Кравцова Е.Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития: Докт. дисс. - М., 1996.c.234
17. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Москва: Просвещение, 1982 – 436с.
18. Лихачев Б.Т. Простые истины воспитания. М.: Педагогика, 1983. – 192 с.
19. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Шпаргалка для взрослых: Психокоррекционная работа с гиперактивными, агрессивными и тревожными детьми. Москва: Генезис 2000. – 24 с.
20. Маклаков А.Г. Общая психология. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2007. – 583с.
21. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб, заведений: В 3 кн. - 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – Кн. 3: Психодиагностика. Ведение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. – 640с.
22. Ньюкомб Н. « Развитие личности ребенка» - Москва: Просвещение, 2002 – 254с.
23. Основы специальной психологии: Учеб.пособие для студ. Сред. Пед. Заведений / Л.В. Кузнецова, Л.И. Переслени, Л.И. Солнцева и др.; Под ред. Л.В. Кузнецовой. – 2-е изд., стер., - М.: Издательский центр «Академия», 2005. – 480с.
24. Панфилова М.А. Игротерапия общения: Тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов и родителей. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2002. – 160с.
25. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие. Ред.-сост. Д.Я. Райгородский. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ-М», 2001. — 672 с.
26. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности /Под ред. Т.В.Лаврентьевой.- М.: Новая школа, 1996г.
27. Психология детства. Практикум. Тесты, методики для психологов, педагогов, родителей. Под редакцией члена- корреспондента РАО А.А. Реана - СПб.: «Прайм-ЕВРОЗНАК», 2003. – 224 с.
28. Психологические тесты. / Под ред. А.А. Карелина. – Москва: Просвещение, 1999 – 536с.
29. Реан А.А. Психология изучения личности. СПб.: ПИТЕР, 1999 – 341с.
30. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие/ Под науч. Ред. Л.М. Шипициной. – Спб.: «Речь». 2003. – 216с.
31. Фридман Л.М. Психология воспитания – Москва, Творческий центр, 2000 – 463с.
32. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). М.: Гардарики, 2005. — 349 с.
33. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Избранные психологические труды. - М., 1989. -С. 228.

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Методика исследования детского самосознания и половозрастной идентификации.

Методика разработана Н. Л. Белопольской и предназначена для исследования уровня сформированности тех аспектов самосознания, которые связаны с идентификацией пола и возраста. Предназначена для детей от 3 до 11 лет. Может применяться для исследовательских целей, при диагностическом обследовании детей, при консультировании ребенка и для коррекционной работы.

Стимульный материал. Используются два набора карточек, на которых персонаж мужского или женского пола изображен в разные периоды жизни от младенчества до старости (карточки-рисунки). Каждый такой набор (мужской и женский варианты) состоит из 6 карточек. Облик изображенного на них персонажа демонстрирует типичные черты, соответствующие определенной фазе жизни и соответствующей ей половозрастной роли: младенчеству, дошкольному возрасту, школьному возрасту, юности, зрелости и старости.

Исследование проводится в два этапа.

Задачей первого этапа является оценка возможности ребенка идентифицировать свои настоящий, прошлый и будущий половозрастной статус на представленном ему изобразительном материале. Другими словами, проверяется способность ребенка к адекватной идентификации своего жизненного пути.

Процедура.

Исследование проводится следующим образом. Перед ребенком на столе в случайном порядке раскладываются все 12 картинок (оба набора). В инструкции ребенку предлагается показать, какому образу соответствует его представление о себе в настоящий момент. То есть ребенка просят: "Посмотри на все эти картинки. Как ты думаешь, какой (какая) ты сейчас?" Можно последовательно указать на 2-3 картинки и спросить: "Такой? (Такая?)". Однако в случае такой "подсказки" не следует показывать на те картинки, образ которых соответствует настоящему образу ребенка в момент исследования.

Если ребенок сделал адекватный выбор картинки, можно считать, что он правильно идентифицирует себя с соответствующим полом и возрастом, что отмечается в протоколе. Если же выбор сделан неадекватно, это также фиксируется в протоколе. В обоих случаях можно продолжать исследование.

В тех случаях, когда ребенок вообще не может идентифицировать себя с каким-либо персонажем на картинках, например, заявляя: "Меня здесь нет", эксперимент продолжать нецелесообразно, так как даже идентификация с образом настоящего у ребенка не сформирована.

После того как ребенок выбрал первую картинку, ему дается дополнительная инструкция показать, каким он был раньше. Можно сказать: "Хорошо, сейчас ты такой, а каким ты был раньше?". Выбор фиксируется в протоколе. Выбранную карточку располагают перед той, что была выбрана первой, так, чтобы получилось начало возрастной последовательности.

Затем ребенка просят показать, каким он будет потом. Причем, если ребенок справляется с выбором первой картинки образа будущего (например, дошкольник выбирает картинку с изображением школьника), ему предлагают определить и последующие возрастные образы. Все картинки выкладываются самим ребенком в виде последовательности. Взрослый может помочь ему в этом, но находить нужный возрастной образ ребенок должен строго самостоятельно. Вся полученная таким образом последовательность отражается в протоколе.

Если ребенок правильно (или почти правильно) составил последовательность для своего пола, его просят разложить в возрастном порядке карточки с персонажем противоположного пола.

На втором этапе исследования сравниваются представления ребенка о Я-настоящем, Я-привлекательном и Я-непривлекательном.

Процедура.

На столе перед ребенком лежат обе последовательности картинок. Та, которую ребенок составил (или последовательность, соответствующая полу ребенка), лежит непосредственно перед ним, а вторая немного дальше. В том случае, когда составленная ребенком последовательность существенно неполна (например, состоит всего из двух карточек) или содержит ошибки (например, перестановки), именно она находится перед ним, а остальные карточки в неупорядоченном виде располагаются чуть в отдалении. Все они должны быть в поле его или ее зрения.

Ребенка просят показать, какой образ последовательности кажется ему самым привлекательным.

Пример инструкции: "Еще раз внимательно посмотри на эти картинки и покажи, каким бы ты хотел быть". После того как ребенок указал на какую-либо картинку, можно задать ему 2-3 вопроса о том, чем этот образ показался ему привлекательным.

Затем ребенка просят показать картинку с самым непривлекательным для него возрастным образом.

Пример инструкции: "А теперь покажи на картинках, каким ты ни за что не хотел бы быть". Ребенок выбирает картинку, и если выбор ребенка не очень понятен экспериментатору, то можно задать ему вопросы, уточняющие мотивы его выбора.