Файл: Теоретические основы развития внимания младших школьников при изучении арифметических действий.docx
Добавлен: 06.11.2023
Просмотров: 185
Скачиваний: 3
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
быстроты ориентировки в изменяющихся условиях, а также предполагающая гибкое регулирование процесса сосредоточения [16].
Концентрацию внимания характеризует степень сосредоточенности человека на объекте или отвлечение от всего постороннего, не связанного с данным объектом. Дети легко концентрируют свое внимание на том, что им нравится и хочется, и мгновенно становятся рассеянными в отношении того, что им не интересно и чем заниматься им не хочется. К концентрации внимания детей нужно не столько учить - они это умеют! - сколько приучать.
Понятие устойчивости внимания представляется различными авторами по-разному. Так, A.A. Смирнов, П.А. Рудик, MC. Лебединский, В.Н. Мясишцев принимают устойчивость внимания как удержание требуемой интенсивности внимания в течение длительного времени. Мы же в своем исследовании устойчивость внимания изучали, исходя из определения, данного A.B. Петровским, Рубинштейном С.Л., где устойчивость внимания характеризуется определенным временем, в течение которого человек сосредоточивается на одном предмете или на одном виде деятельности.
Распределение внимания рассматривается как свойство, проявляющееся в одновременном, успешном выполнении человеком двух и более действий.
Объем внимания характеризуется тем числом объектов, которое может быть охвачено субъектом в единицу времени. В психологической литературе имеют место различные точки зрения относительно понятия переключения внимания. В.И. Страхов определяет переключение внимания как деятельность с одним и тем же объектом, но при условии переноса на другие объекты его стороны и свойства.
Известно, что внимание развивается и воспитывается в течение всей жизни человека. Как справедливо отмечали ряд авторов [4], развитие внимания тесно связано с развитием личности в целом, ее индивидуальных качеств: умственных, эмоциональных, волевых. В исследованиях О.Ю. Ермолаева, Т.М. Матюшиной, Т.А. Мешковой [15], Л.Б. Ермолаевой - Томиной [16] установлено, что свойства внимания связаны со свойствами нервной системы.
М.Н. Акимовой было замечено, что подвижность, инертность, сила и слабость нервной системы оказывают влияние на протекание всех свойств внимания [3].
Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.
Произвольное внимание в данном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если подросток или старший школьник могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может сосредоточенно работать, лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя). Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с их возрастными особенностями, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей. Например, наиболее далекая мотивация (стать полезным для общества человеком) должна связываться с наиболее близким мотивом - перейти в следующий класс. А последний мотив, в свою очередь, должен связываться с ближайшим мотивом -получить высокую оценку учителя [4].
В целом младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием всех свойств внимания: повышается его устойчивость, возрастает объём, улучшается способность к распределению и переключению. Активное развитие произвольного внимания в процессе учебной деятельности происходит параллельно и взаимосвязано с формированием навыков учебной деятельности. Необходимость использовать свойства внимания адекватно выполняемым учебным задачам приводит к тому, что у большинства школьников формируется организованность внимания как особый навык, призванный целенаправленно управлять вниманием, обеспечивать оптимальные условия для достижения целей учебной работы.
Особенностью детей младшего школьного возраста является неустойчивое произвольное внимание. Дети в этом возрасте легко отвлекаются и их внимание чрезмерно эмоционально. Ребенок в этом возрасте еще не умеет владеть своими чувствами, но его непроизвольное внимание сосредоточено, длительно и устойчиво. Путем волевых усилий и постепенным путем упражнений ребенок начинает управлять своим вниманием. Школа занимает основное место в развитии произвольного внимания, особенно в первые годы обучения. У младшего школьника постепенно формируется способность контролировать свое поведение, усидчивость. Произвольное внимание начинает формироваться в конце дошкольного возраста. Самый благоприятный период формирования - младший школьный возраст. Многие проблемы, с которыми сталкивается младший школьник, возникают вследствие недостатка развития внимания.
Указывая на значимость внимания в процессе обучения, следует подчеркнуть, что его необходимо развивать не как отдельное психическое явление, а в плане психологии личности, на основе глубокой его связи со всеми ее сторонами. Согласно В.И. Страхову, в учебном процессе внимание учащихся необходимо воспитывать путем рациональной организации их учебной деятельности и формирования у них различных умственных операций, которые являются познавательной основой умственного сосредоточения в учебной работе [12].
По данным A.B. Петровского, Л.Ф. Плеуховой, развитию внимания учащихся в процессе обучения способствует формирование положительной мотивации учения. В организации внимания важную роль играет индивидуальный подход, основанный на глубоком знании личности учащегося, его способностей, особенностей мышления, эмоциональной сферы, а также условий его жизни и воспитания [16].
Степень развития у младшего школьника таких свойств внимания, как хорошая переключаемость, распределение, устойчивость, зависит от развития личности школьника, в частности, общего умственного развития, интеллектуальной активности, от наличия интересов, навыков и умений, а также общей дисциплинированности, организованности, чувства ответственности. К таким выводам приходит в результате экспериментального исследования внимания младших школьников Н.П. Диева.
Вопросы развития внимания младших школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. В наши дни развитие произвольного внимания младших школьников осложняется из-за влияния многих факторов. Информатизация общества оказывает на младших школьников особенно негативное влияние. Телевизор и компьютер рассеивают внимание детей, поэтому в школе им сложно концентрироваться на учебном материале. Жалобы на недостаток внимания и усидчивости у школьников составляет большую часть всех жалоб со стороны родителей и учителей.
Опыт учителей показывает, что дети, даже способные, имеют пробелы в знаниях, если у них плохо развито волевое внимание. Когда ребенок невнимателен к учебному материалу, он не сможет целостно воспринять его, прочно запомнить, невозможно будет осмыслить изученное. В результате у младших школьников снижается успеваемость.
Известно, что в младшем школьном возрасте в центр психологического развития ребёнка выдвигается формирование произвольности; развиваются произвольная память, внимание, мышление. На протяжении всего младшего школьного возраста ребёнок учится управлять своим поведением, в том числе и вниманием. Происходит это медленно и постепенно.
Зачастую произвольность развивается стихийно, причём ребёнок не редко приспосабливается к условиям учёбы.
Последовательность изучения арифметических действий в начальной школе
Традиционно арифметические действия изучаются в последовательности: сложение и вычитание, умножение, деление (нацело) и деление с остатком. Этот порядок прослеживается во многих учебниках математики для начальной школы. Однако существуют другие подходы к последовательности изучения действий.
В истории российского начального образования действия сложения и вычитания долгое время вводились и изучались последовательно, со значительным разрывом во времени. Затем стало признанным мнение, что длительная работа с одним арифметическим действием затрудняет усвоение обоих действий, так как у учащихся успевает выработаться определенный стереотип, который затем нужно разрушать. Одновременное или последовательное на следующих друг за другом уроках введение сложения и вычитания создает условия для сопоставления действий, что способствует лучшему усвоению смыслов. Поэтому с середины XX в. действия сложения и вычитания в российской школе рекомендовалось изучать одновременно и вводить на одном или на последовательно следующих друг за другом уроках [6].
Относительно последовательности введения умножения и деления разногласий нет. Умножение обычно вводится несколько раньше деления. Деление начинают изучать после того, как учащиеся усвоят смыслы умножения. Иногда после введения умножения изучают табличное умножение и лишь потом деление. Но чаще табличное деление рассматривают одновременно с табличным умножением на одних и тех же или последовательных уроках после введения деления.
Разные точки зрения существуют относительно последовательности изучения деления нацело и деления с остатком. Согласно одной из них вначале вводится деление нацело, его смыслы, табличные случаи деления. После их усвоения вводится деление с остатком как особое действие, со своими смыслами, свойствами, алгоритмами на основе табличного деления нацело. Затем рассматриваются основные внетабличные приемы деления нацело и деления с остатком и письменное деление как деление с остатком, частным случаем которого является деление нацело — с остатком 0.
Согласно другой точке зрения деление нацело и деление с остатком могут вводиться как обозначение деления группы предметов, предметов на равные по заданному основанию части (в соответствии с теоретико-множественными и величинными смыслами действия деления) одновременно или на серии последовательных уроков. Результатом такого введения будет способность учащихся обозначать предметные действия деления по содержанию и на равные части записями вида 12: 3, 13:3, 12:3 = 4, 13: 3 — 4 (ост. 1) и, наоборот, по записи выполнять предметные действия или делать рисунки.
После освоения предметных смыслов деления, которые одинаковы для деления нацело и деления с остатком, переходят к обсуждению вопроса, как находить результаты деления без предметных действий. Ответ ищут, установив связь деления с умножением вначале для деления нацело и сосредоточив внимание на табличных случаях, свойствах деления нацело, свойствах таблицы умножения/деления. К случаям деления с остатком обращаются в этот период попутно, закрепляя его понимание, предоставляя учащимся возможность находить частное и остаток на основе интуитивного понимания связи деления нацело и деления с остатком. После освоения табличного умножения и деления рассматривают особенности, свойства, способы и алгоритмы деления с остатком.
Обоснованием последней точки зрения служит то, что наличие или отсутствие остатка не меняет ход практического деления. Например, разделим 12 и 13 кубиков на равные части по 3 кубика в каждой. Действуем в обоих случаях одинаково: берем 3 кубика и откладываем в сторону. Это действие повторяем, пока можно взять 3 кубика. Обозначается: 12 : 3 и 13:3. Как только кубиков не останется или останется меньше трех, считаем получившиеся части. Их число и будет частным. В обоих случаях образовалось 4 равные части по 3 кубика в каждой — частным будет число 4. В случае с 12 кубиками «неподеленных» кубиков не останется, а при делении 13 кубиков по 3 неподеленным останется 1 кубик. Получаем: 12:3 = 4, 13 :3 = 4 (ост. 1).
Будем делить 12 и 13 кубиков на 3 равные части. Берем столько кубиков, сколько требуется равных частей, и раскладываем по одному. Затем вновь берем столько предметов, сколько частей, и раскладываем по одному к уже разложенным. Действуем так, пока не останется ни одного кубика или останется меньше, чем требуемое число частей. В обоих случаях частное 4 (в каждой из трех равных частей по 4 кубика). При делении 12:3 остатка нет, при делении 13:3 остаток 1. Запись: 12: 3 = 4 и 13:3 = 4 (ост. 1).
Концентрацию внимания характеризует степень сосредоточенности человека на объекте или отвлечение от всего постороннего, не связанного с данным объектом. Дети легко концентрируют свое внимание на том, что им нравится и хочется, и мгновенно становятся рассеянными в отношении того, что им не интересно и чем заниматься им не хочется. К концентрации внимания детей нужно не столько учить - они это умеют! - сколько приучать.
Понятие устойчивости внимания представляется различными авторами по-разному. Так, A.A. Смирнов, П.А. Рудик, MC. Лебединский, В.Н. Мясишцев принимают устойчивость внимания как удержание требуемой интенсивности внимания в течение длительного времени. Мы же в своем исследовании устойчивость внимания изучали, исходя из определения, данного A.B. Петровским, Рубинштейном С.Л., где устойчивость внимания характеризуется определенным временем, в течение которого человек сосредоточивается на одном предмете или на одном виде деятельности.
Распределение внимания рассматривается как свойство, проявляющееся в одновременном, успешном выполнении человеком двух и более действий.
Объем внимания характеризуется тем числом объектов, которое может быть охвачено субъектом в единицу времени. В психологической литературе имеют место различные точки зрения относительно понятия переключения внимания. В.И. Страхов определяет переключение внимания как деятельность с одним и тем же объектом, но при условии переноса на другие объекты его стороны и свойства.
Известно, что внимание развивается и воспитывается в течение всей жизни человека. Как справедливо отмечали ряд авторов [4], развитие внимания тесно связано с развитием личности в целом, ее индивидуальных качеств: умственных, эмоциональных, волевых. В исследованиях О.Ю. Ермолаева, Т.М. Матюшиной, Т.А. Мешковой [15], Л.Б. Ермолаевой - Томиной [16] установлено, что свойства внимания связаны со свойствами нервной системы.
М.Н. Акимовой было замечено, что подвижность, инертность, сила и слабость нервной системы оказывают влияние на протекание всех свойств внимания [3].
Особенности внимания у младших школьников
Развитие произвольного внимания у младших школьников тесно связано с развитием ответственного отношения к учению. Ученики без чувства ответственности внимательно работают только с интересным материалом.
Произвольное внимание в данном возрасте развивается вместе с развитием мотивов учения. Возможности волевого регулирования внимания в младшем школьном возрасте ограничены. Если подросток или старший школьник могут заставить себя сосредоточиться на неинтересной и трудной работе ради результата, который ожидается в будущем, то младший школьник обычно может сосредоточенно работать, лишь при наличии близкой мотивации (перспективы получить «пятерку», заслужить похвалу учителя). Воспитание у младших школьников далекой мотивации произвольного внимания должно происходить в соответствии с их возрастными особенностями, путем связывания друг с другом близких и все более отдаленных целей. Например, наиболее далекая мотивация (стать полезным для общества человеком) должна связываться с наиболее близким мотивом - перейти в следующий класс. А последний мотив, в свою очередь, должен связываться с ближайшим мотивом -получить высокую оценку учителя [4].
В целом младший школьный возраст характеризуется интенсивным развитием всех свойств внимания: повышается его устойчивость, возрастает объём, улучшается способность к распределению и переключению. Активное развитие произвольного внимания в процессе учебной деятельности происходит параллельно и взаимосвязано с формированием навыков учебной деятельности. Необходимость использовать свойства внимания адекватно выполняемым учебным задачам приводит к тому, что у большинства школьников формируется организованность внимания как особый навык, призванный целенаправленно управлять вниманием, обеспечивать оптимальные условия для достижения целей учебной работы.
Особенностью детей младшего школьного возраста является неустойчивое произвольное внимание. Дети в этом возрасте легко отвлекаются и их внимание чрезмерно эмоционально. Ребенок в этом возрасте еще не умеет владеть своими чувствами, но его непроизвольное внимание сосредоточено, длительно и устойчиво. Путем волевых усилий и постепенным путем упражнений ребенок начинает управлять своим вниманием. Школа занимает основное место в развитии произвольного внимания, особенно в первые годы обучения. У младшего школьника постепенно формируется способность контролировать свое поведение, усидчивость. Произвольное внимание начинает формироваться в конце дошкольного возраста. Самый благоприятный период формирования - младший школьный возраст. Многие проблемы, с которыми сталкивается младший школьник, возникают вследствие недостатка развития внимания.
Указывая на значимость внимания в процессе обучения, следует подчеркнуть, что его необходимо развивать не как отдельное психическое явление, а в плане психологии личности, на основе глубокой его связи со всеми ее сторонами. Согласно В.И. Страхову, в учебном процессе внимание учащихся необходимо воспитывать путем рациональной организации их учебной деятельности и формирования у них различных умственных операций, которые являются познавательной основой умственного сосредоточения в учебной работе [12].
По данным A.B. Петровского, Л.Ф. Плеуховой, развитию внимания учащихся в процессе обучения способствует формирование положительной мотивации учения. В организации внимания важную роль играет индивидуальный подход, основанный на глубоком знании личности учащегося, его способностей, особенностей мышления, эмоциональной сферы, а также условий его жизни и воспитания [16].
Степень развития у младшего школьника таких свойств внимания, как хорошая переключаемость, распределение, устойчивость, зависит от развития личности школьника, в частности, общего умственного развития, интеллектуальной активности, от наличия интересов, навыков и умений, а также общей дисциплинированности, организованности, чувства ответственности. К таким выводам приходит в результате экспериментального исследования внимания младших школьников Н.П. Диева.
Вопросы развития внимания младших школьников относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. В наши дни развитие произвольного внимания младших школьников осложняется из-за влияния многих факторов. Информатизация общества оказывает на младших школьников особенно негативное влияние. Телевизор и компьютер рассеивают внимание детей, поэтому в школе им сложно концентрироваться на учебном материале. Жалобы на недостаток внимания и усидчивости у школьников составляет большую часть всех жалоб со стороны родителей и учителей.
Опыт учителей показывает, что дети, даже способные, имеют пробелы в знаниях, если у них плохо развито волевое внимание. Когда ребенок невнимателен к учебному материалу, он не сможет целостно воспринять его, прочно запомнить, невозможно будет осмыслить изученное. В результате у младших школьников снижается успеваемость.
Известно, что в младшем школьном возрасте в центр психологического развития ребёнка выдвигается формирование произвольности; развиваются произвольная память, внимание, мышление. На протяжении всего младшего школьного возраста ребёнок учится управлять своим поведением, в том числе и вниманием. Происходит это медленно и постепенно.
Зачастую произвольность развивается стихийно, причём ребёнок не редко приспосабливается к условиям учёбы.
Последовательность изучения арифметических действий в начальной школе
Традиционно арифметические действия изучаются в последовательности: сложение и вычитание, умножение, деление (нацело) и деление с остатком. Этот порядок прослеживается во многих учебниках математики для начальной школы. Однако существуют другие подходы к последовательности изучения действий.
В истории российского начального образования действия сложения и вычитания долгое время вводились и изучались последовательно, со значительным разрывом во времени. Затем стало признанным мнение, что длительная работа с одним арифметическим действием затрудняет усвоение обоих действий, так как у учащихся успевает выработаться определенный стереотип, который затем нужно разрушать. Одновременное или последовательное на следующих друг за другом уроках введение сложения и вычитания создает условия для сопоставления действий, что способствует лучшему усвоению смыслов. Поэтому с середины XX в. действия сложения и вычитания в российской школе рекомендовалось изучать одновременно и вводить на одном или на последовательно следующих друг за другом уроках [6].
Относительно последовательности введения умножения и деления разногласий нет. Умножение обычно вводится несколько раньше деления. Деление начинают изучать после того, как учащиеся усвоят смыслы умножения. Иногда после введения умножения изучают табличное умножение и лишь потом деление. Но чаще табличное деление рассматривают одновременно с табличным умножением на одних и тех же или последовательных уроках после введения деления.
Разные точки зрения существуют относительно последовательности изучения деления нацело и деления с остатком. Согласно одной из них вначале вводится деление нацело, его смыслы, табличные случаи деления. После их усвоения вводится деление с остатком как особое действие, со своими смыслами, свойствами, алгоритмами на основе табличного деления нацело. Затем рассматриваются основные внетабличные приемы деления нацело и деления с остатком и письменное деление как деление с остатком, частным случаем которого является деление нацело — с остатком 0.
Согласно другой точке зрения деление нацело и деление с остатком могут вводиться как обозначение деления группы предметов, предметов на равные по заданному основанию части (в соответствии с теоретико-множественными и величинными смыслами действия деления) одновременно или на серии последовательных уроков. Результатом такого введения будет способность учащихся обозначать предметные действия деления по содержанию и на равные части записями вида 12: 3, 13:3, 12:3 = 4, 13: 3 — 4 (ост. 1) и, наоборот, по записи выполнять предметные действия или делать рисунки.
После освоения предметных смыслов деления, которые одинаковы для деления нацело и деления с остатком, переходят к обсуждению вопроса, как находить результаты деления без предметных действий. Ответ ищут, установив связь деления с умножением вначале для деления нацело и сосредоточив внимание на табличных случаях, свойствах деления нацело, свойствах таблицы умножения/деления. К случаям деления с остатком обращаются в этот период попутно, закрепляя его понимание, предоставляя учащимся возможность находить частное и остаток на основе интуитивного понимания связи деления нацело и деления с остатком. После освоения табличного умножения и деления рассматривают особенности, свойства, способы и алгоритмы деления с остатком.
Обоснованием последней точки зрения служит то, что наличие или отсутствие остатка не меняет ход практического деления. Например, разделим 12 и 13 кубиков на равные части по 3 кубика в каждой. Действуем в обоих случаях одинаково: берем 3 кубика и откладываем в сторону. Это действие повторяем, пока можно взять 3 кубика. Обозначается: 12 : 3 и 13:3. Как только кубиков не останется или останется меньше трех, считаем получившиеся части. Их число и будет частным. В обоих случаях образовалось 4 равные части по 3 кубика в каждой — частным будет число 4. В случае с 12 кубиками «неподеленных» кубиков не останется, а при делении 13 кубиков по 3 неподеленным останется 1 кубик. Получаем: 12:3 = 4, 13 :3 = 4 (ост. 1).
Будем делить 12 и 13 кубиков на 3 равные части. Берем столько кубиков, сколько требуется равных частей, и раскладываем по одному. Затем вновь берем столько предметов, сколько частей, и раскладываем по одному к уже разложенным. Действуем так, пока не останется ни одного кубика или останется меньше, чем требуемое число частей. В обоих случаях частное 4 (в каждой из трех равных частей по 4 кубика). При делении 12:3 остатка нет, при делении 13:3 остаток 1. Запись: 12: 3 = 4 и 13:3 = 4 (ост. 1).