Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 195
Скачиваний: 5
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
Важным моментом в развитии памяти дошкольника выступает появление личных воспоминаний. В них отражаются существенные события из жизни ребенка, его успехи в деятельности, взаимоотношения со взрослыми и сверстниками. Так ребенок может долго помнить нанесенную ему обиду, подарок ко дню рождения или то, как он вместе с дедушкой собирал прошлым летом в лесу землянику.
На протяжении дошкольного возраста происходит постепенный переход от непроизвольной памяти к произвольной памяти. Сначала ребенок осознает цель припомнить, а затем и цель запомнить, научается выделять и усваивать мнемические средства и приемы. В старшем дошкольном возрасте формируются предпосылки для осуществления самоконтроля в процессе запоминания, под которым понимается умение соотносить получаемые результаты деятельности с заданным образцом. На развитие памяти существенное влияние оказывают все виды деятельности ребенка, но игра среди них занимает ведущее место, ведь цель запомнить и припомнить при выполнении роли имеет для ребенка очень наглядный, конкретный смысл.
Один из важных путей генезиса памяти дошкольника - развитие её опосредованности, запоминания при помощи вспомогательных средств, в частности символических, когда ребенок начинает управлять собственной памятью, используя один предмет в качестве заместителя другого. Это сближает память с мышлением, развитием знаково-символической функции сознания. У детей дошкольного возраста память в основном непроизвольная, они не умеют полностью ею управлять. И только в процессе школьного обучения развивается произвольная память в полном объеме.
Таким образом, на протяжении дошкольного возраста процессы памяти преобразовываются. Происходят количественные и качественные изменения. Происходит увеличение объема непосредственной памяти, скорости и прочности запечатления. С возрастом у ребенка меняется структура мнемической деятельности, а именно непосредственное и непроизвольное запоминание перерастает в сложную, сознательно регулируемую деятельность, которая опирается на различные способы смысловой обработки материала, происходит переход от непроизвольной памяти к произвольной.
1.3. Методы диагностики уровня развития памяти детей дошкольного возраста
Невозможно продуктивно заниматься развитием памяти, если не знать исходного уровня развития данного познавательного процесса у детей. Для этого необходимо провести диагностику развития памяти.
Диагностика предполагает обязательное сопоставление получаемых данных, на основе которого может быть сформулировано заключение об отдельном испытуемом или группе лиц, по поводу выраженности тех или иных индивидуально-психологических особенностей.
Для более объективной диагностики уровня развития памяти необходимо определить критерии. Также следует подобрать средства диагностики в соответствии с критериями.
В качестве критериев развития памяти дошкольников мы определили такие виды памяти, как зрительная, слуховая и словесно-логическая, так как, именно эти виды памяти больше всего влияют на дальнейшую успешную учебную деятельность.
В соответствии с критериями мы подобрали следующие средства диагностики памяти детей дошкольного возраста..
Методика «Запомни фигуры».
Цель: оценка зрительной памяти.
Оборудование: таблица с геометрическими фигурами для запоминания.
Описание методики: таблица экспонируется в течение 20 секунд. Детям предлагается внимательно рассмотреть таблицу и запомнить фигуры.
Методика «Изучение непроизвольного зрительного запоминания»
Цель: Изучение уровня непроизвольного зрительного запоминания.
Оборудование: Набор из 10 картинок.
Описание методики: картинки предъявляются по одной (1 картинка в секунду). Обследуемый должен воспроизвести весь набор картинок на вербальном уровне (назвать то, что нарисовано на картинках). Порядок воспроизведения не имеет значения. В инструкции не дается установки на запоминание.
Методика «Десять слов».
Цель: выявление уровня развития слуховой памяти.
Оборудование: набор слов для запоминания.
Описание методики: дошкольникам предлагается внимательно выслушать и запомнить предлагаемый набор слов. После прочтения испытуемый должен по памяти воспроизвести слова. Порядок воспроизведения слов не учитывается.
Методика «Изучение оперативной слуховой памяти».
Цель: определение объема непосредственного запоминания словесного материала.
Оборудование: набор из 10 слов.
Методика «Смысловая память».
Цель: выявить уровень развития словесно-логической памяти. Оборудование: 10 пар слов, между которыми есть смысловая связь.
Описание методики: дошкольнику зачитываются пары слов, слова каждой пары связаны по смыслу. Между парами интервал 5 секунд. Затем через небольшой интервал времени читается лишь первое слово из каждой пары, дети должны в это время припоминать второе слово из каждой пары.
Методика «Группировка».
Цель: определить способность ребенка к смысловой обработке запоминаемого материала, умение выделять понятия.
Оборудование: набор слов, объединяющихся по смыслу в несколько групп.
Описание методики: для запоминания предъявляется ряд из 20 группирующихся по смыслу слов (всего 5 групп по 4 слова в каждой). Запоминание осуществляется по методу неполного заучивания (материал предъявляется и воспроизводится трижды).
ГЛАВА 2. СРЕДСТВА РАЗВИТИЯ ПАМЯТИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
2.1. Развитие памяти детей дошкольного возраста в игровой деятельности
Для детей дошкольного возраста игровая деятельность сохраняет свое значение и роль как необходимое условие их всестороннего развития, в том числе развития памяти. Существует множество концепций игры, разработанных психологами и педагогами, стоящими на различных теоретических позициях и по-разному трактующими игру.
Определяя игру, В. Штерн пишет: «Свободная, являющаяся самоцелью деятельность - так нужно определить ее, если мы желаем охарактеризовать существующее при игре состояние сознания. Деятельность эта является самоцелью, т.е. вполне довольствуется самой собою, не направлена на какие-либо цели, лежащие вне ее - в противоположность "работе", которая всегда есть только средство для достижения какой-нибудь другой цели... Цель игры в сознании играющего достигнута и исчерпана, когда игра окончена! Но это, верно, если игра рассматривается со стороны сознания. Если же рассматривать игру как "жизненную функцию независимо от своего представления в сознании", то оказывается, что игра имеет цели, выходящие за пределы игры, самообразование развивающихся задатков, бессознательное предварительное упражнение будущих серьезных функций».
По утверждению К. Коффки, игра является очень важным проявлением мира ребенка, своеобразного по сравнению со взрослым миром и непонятного с точки зрения взрослого мира. Игровые действия принадлежат определенной структуре поведения, которая существует рядом с другими структурами. Структурам поведения соответствуют структуры сознания ребенка, которые существуют независимо друг от друга и связаны лишь динамически.
Коффка К. анализирует игру как проявление особого качественно своеобразного мира ребенка, а не с точки зрения усвоения норм взрослого мира, подготовки к взрослой жизни и т.п. - делает, следовательно, предметом рассмотрения мира играющего ребенка, как самостоятельное явление.
Подобный взгляд развивает и Ж. Пиаже. Основа работ Пиаже заключается в том, что внутренний мир ребенка построен по своим особым законам, отличным от законов внутреннего мира взрослых. В своей работе "Речь и мышление ребенка" он показывает, что ум ребенка, так сказать, ткёт одновременно на двух разных станках, расположенных как бы один за другим. Работа,
проводимая в нижней полости, в первые годы жизни гораздо важнее. Это - дело самого ребенка, который привлекает к себе и кристаллизируется вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это - желания, капризы, игры. Верхняя полость, наоборот, воздвигается понемногу социальной сферой, давление которой все более и более чувствуется ребенком. Это - речь, логическая, одним словом реальность.
На некоторые исследования игры большое влияние оказал психоанализ З. Фрейда, который пишет: "В игре дети повторяют все то, что в жизни производит на них большое впечатление, что при этом они могут отреагировать силу впечатлений, и так сказать, сделаться господами положения. Но с другой стороны, ясно, что вся их игра находится под влиянием желания, доминирующего в их возрасте - стать взрослыми и делать так, как это делают взрослые".
Резюмируя вышесказанное, отметим, что в подобных исследованиях игра рассматривается, прежде всего, с точки зрения ее развивающего значения. Главное внимание уделяется поискам такой формы педагогического воздействия на игру или организации игры, при которой достигается желаемый прогресс в развитии той или иной способности ребенка.
Детские игры очень разнообразны по своему содержанию, степени самостоятельности детей, формами организации, игровому материалу. В педагогике и психологии делались неоднократные попытки изучить и описать каждый из видов игры с учетом его функций в развитии детей, дать классификацию игр. Это необходимо для углубленного изучения природы игры, особенностей каждого ее вида, а также для того, чтобы определить, каким образом можно влиять на детские игры, усиливая их развивающее воздействие, педагогически грамотно используя в воспитательном процессе.
В последние годы появилась новая классификация детских игр, разработанная С.Л. Новоселовой. В основе классификации лежит представление о том, по чьей инициативе возникают игры.
Выделяют три класса игр:
1. игры, возникающие по инициативе ребенка (детей), самостоятельные игры: игра-экспериментирование;
2. самостоятельные сюжетные игры: сюжетно-сообразительные, сюжетно-ролевые, режиссерские, театрализованные;
3. игры, возникающие по инициативе взрослого