Файл: Теоретические основы формирования коммуникативных навыков.docx
Добавлен: 07.11.2023
Просмотров: 27
Скачиваний: 1
ВНИМАНИЕ! Если данный файл нарушает Ваши авторские права, то обязательно сообщите нам.
экспрессия характеризуется бедностью и невыразительностью, следовательно, это может привести к ограниченной возможности переживания того или иного эмоционального состояния.
Задача специальной педагогики заключается в том, чтобы, опираясь на характеристики общения с нарушенным интеллектом, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.
В.П. Волгина[10], Г.О. Гордона[11], в работе Л.С. Выготского [12, с. 192] обращали внимание ни тот факт, что дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают выбирать партнеров по общению, не имеющих отличную от них степень интеллектуального нарушения. Так, ребенок с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности предпочитает ребенка с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности, и наоборот, ребенок, страдающий легкой степенью предпочитает ребенка с легкой степенью. Л.С. Выготский, которого описывали В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К Луппола, называл это явление: «взаимным обслуживанием». Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее одаренному и активному, возможность опекать его, удовлетворяя свои базальные потребности в контроле и признании.Его партнер реализует свою потребность в общении с более активным субъектом, который выступает для него в роли неосознаваемого идеала.
Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов коррекционной школы проводят в контакте с другими детьми. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях детей с интеллектуальной недостаточностью по всей выборочной совокупности - 6 - 8 мин. Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем их сверстники с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.
В работе Н.К. Усольцева [13], З.С. Смелкова[14] указывалось, что большинство первоклассников с интеллектуальной недостаточностью способны к избирательному общению с двумя одноклассниками, среднее количество одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений. Дети с выраженными неврологическими нарушениями (ДЦП) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако не входят в круг желаемого общения.
Учащиеся с интеллектуальными нарушениями, поступающие в коррекционные школы, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Качественное своеобразие структуры дефекта при нарушении интеллекта, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения, по мнению Г.Х. Юсуповой, Т.Н. Волковской [15].
Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.
Проанализировав литературу по данной теме, можно утверждать, что школьники с интеллектуальными нарушениями имеют особенности формирования коммуникативных умений в отличие от школьников общеобразовательных школ аналогичного возраста.
Необходимость предотвращения или ослабления трудностей, возникающих у таких детей при формировании коммуникативных умений, предполагает обучение в специализированных школах в целях адаптации с данным нарушением к жизни.
Дети с интеллектуальной недостаточностью сталкиваются с проблемами общения с взрослыми и со сверстниками, поскольку общение требует вербализации. Так как детей смущает их дефект, они стараются избежать контакта. При таком обстоятельстве дела необходимо большое внимание уделить личностным особенностям, то есть оценить готовность каждого ребенка к контактам и взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Поскольку интеллектуальная недостаточность дает отпечаток на личностное поведение при общении. Отклонение от нормы у таких школьников проявляется, на уроках, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Например, некоторые дети, намного быстрее своих, нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие сидят тихо, спокойно, на вопросы не отвечают или отвечают неправильно, задания не воспринимают, иногда не могут повторить ответ товарища [16, с. 253].
Изучив психолого-методическую и коррекционно-педагогическую литературу, можно говорить о том, что нарушения интеллекта требует особого внимания с рождения. Необходимо своевременно выявить детей с интеллектуальной недостаточностью и разрабатывать занятия для развития элементарных коммуникативных навыков. Работать над личностными особенностями, формировать адекватный эмоциональный мир. Все это совокупное развитие поможет преодолеть коммуникативные трудности. А также немаловажное значение окажет на развитие речи сенсомоторное воспитание, как дополнение к физическому воспитанию.
Проблема коррекции общения у детей с нарушениями интеллекта в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-психолого-педагогической проблемой, то есть преодолевать коммуникативные трудности, необходимо комплексно, проводить не только уроки всех предметов, логопедические занятия и развитие речи, а также систематически проводить занятия по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, уделять большое внимание речи ребенка между сверстниками. В диалоге ребенок учится взаимодействовать с другими детьми, а значит, он учится общаться с ними.
1.3.Методические аспекты в работе педагога по развитию коммуникативных умений и навыков у школьников с интеллектуальными нарушениями
Понятие «коммуникация» получило широкое распространение в начале XX века в трудах зарубежных исследователей при изучении категории общения, которая представляет собой чрезвычайно сложное, неоднозначное и противоречивое явление[17]. В настоящее время в литературе понятия «коммуникация» и «общение» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия.
Кроме того, существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «коммуникация» и «общение», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. Здесь в обоих случаях, несмотря на внешние различия, основной упор делается на механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия [18].
Термин «коммуникация» первоначально в англоязычной литературе представлялся как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов.
Общение, по мнению Шипицыной Л.М., — это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу [19, с. 276].
Таким образом, понятия «коммуникация» и «общение» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком) [20].
Под коммуникативными умениями понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, слушать и слышать, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.
Непосредственно формированием коммуникативных умений занимались С. В.Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. В работах исследователей встречаются определения данной личностной структуры. Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является цитата Петровского А.В. и Ярошевского М.Г.: «…коммуникативные умения – это сложные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения» [21; с. 28].
Социальная среда, общество предъявляют ребенку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания людей, их деятельности. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях [22, с. 376].
Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет контактирование детей с интеллектуальными нарушениями не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми. Они часто не видят отличий в разговоре со взрослыми и сверстниками, не умеют задавать вопросы, при ответах теряются. Их речь косноязычна и засорена словами «паразитами» [23, 96].
Дети с интеллектуальными нарушениями не умеет внимательно слушать и слышать собеседника, взаимодействовать с партнером, доносить до партнера информацию, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое воздействие на агрессивного сверстника [24,с. 54]. Не пройдя «школы» общения со сверстниками, они выпадают из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами, не умеют говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгаются ими [25].
Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым, основой которого является эмоциональный контакт взрослого и ребенка. В процессе эмоционального контакта у него возникает потребность в общении со взрослым. Однако учащимся с интеллектуальными нарушениями свойственно отсутствие эмоционального контакта со взрослым, а следовательно, и потребности в общении.
Одним из основных направлений коррекционно-развивающей работы с школьниками с интеллектуальными нарушениями является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, активно применяются приемы обратной связи, обеспечивается возможность пережить новый опыт взаимоотношений. В. Г. Петрова в развитии коммуникативных умений и навыков у школьников с интеллектуальными нарушениями подчеркивает исключительную значимость мотивационной основы для возникновения и поддержания диалога, а также значимости появления потребности в общении [2, 2, 189]. Для формирования этой потребности необходимо создание положительного эмоционального фона, выражающийся в испытании ребенком чувства заинтересованности и значимости всего то, о чем он говорит и спрашивает. Так как вступление в диалог является затруднительным для детей с нарушением интеллекта, особую важность имеет поддержание эмоционально-благоприятной обстановки, способствующей к задаванию вопросов.
По мнению И. С. Кон [26, с. 544] , Т. А. Мальковской [27]: «…для повышения эффективности развития коммуникативных навыков младших школьников с нарушением интеллекта необходимо их общение с нормально развивающимися сверстниками
Задача специальной педагогики заключается в том, чтобы, опираясь на характеристики общения с нарушенным интеллектом, в коррекционной работе создать условия для формирования навыков межличностного общения, умений применять определённую стратегию поведения в процессе взаимодействия с человеком в зависимости от сложившейся социальной ситуации, расширяя собственный экспрессивный репертуар.
В.П. Волгина[10], Г.О. Гордона[11], в работе Л.С. Выготского [12, с. 192] обращали внимание ни тот факт, что дети с интеллектуальной недостаточностью предпочитают выбирать партнеров по общению, не имеющих отличную от них степень интеллектуального нарушения. Так, ребенок с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности предпочитает ребенка с тяжелой степенью интеллектуальной недостаточности, и наоборот, ребенок, страдающий легкой степенью предпочитает ребенка с легкой степенью. Л.С. Выготский, которого описывали В.П. Волгина, Г.О. Гордона, И.К Луппола, называл это явление: «взаимным обслуживанием». Интеллектуально более сохранный ребенок получает возможность проявить свою социальную активность по отношению к менее одаренному и активному, возможность опекать его, удовлетворяя свои базальные потребности в контроле и признании.Его партнер реализует свою потребность в общении с более активным субъектом, который выступает для него в роли неосознаваемого идеала.
Большую часть времени, предоставленного для свободного общения, учащиеся первых классов коррекционной школы проводят в контакте с другими детьми. Средняя продолжительность общения в игровых объединениях детей с интеллектуальной недостаточностью по всей выборочной совокупности - 6 - 8 мин. Они значительно чаще сменяют игровое объединение, чем их сверстники с сохранным интеллектом, так как старшие дошкольники способны сохранять игровое объединение от 20 мин. и выше.
В работе Н.К. Усольцева [13], З.С. Смелкова[14] указывалось, что большинство первоклассников с интеллектуальной недостаточностью способны к избирательному общению с двумя одноклассниками, среднее количество одноклассников, с которыми устанавливается избирательное общение по всей выборке. Чаще всего в круг предпочитаемых партнеров по общению выбираются дети одного с ребенком пола и без выраженных неврологических нарушений. Дети с выраженными неврологическими нарушениями (ДЦП) являются нежелательными партнерами для игрового общения. Хотя они и не преследуются другими детьми, однако не входят в круг желаемого общения.
Учащиеся с интеллектуальными нарушениями, поступающие в коррекционные школы, не обладают необходимым уровнем социальной зрелости, являющейся одним из важнейших аспектов психологической готовности к обучению: у них отсутствует потребность в общении со сверстниками, умение подчинять свое поведение законам детской группы, а также способность исполнять роль ученика в ситуации школьного обучения.
Качественное своеобразие структуры дефекта при нарушении интеллекта, особенности развития мыслительных процессов, неадекватность их самооценки, пониженные самокритичность и критичность, слабость волевых процессов, отсутствие достаточной инициативы, значительно затрудняют процесс общения, по мнению Г.Х. Юсуповой, Т.Н. Волковской [15].
Необходимо систематически направлять усилия на выявление и разработку оптимальных средств, рациональных методов и приемов педагогического руководства, способствующих позитивному решению указанных вопросов.
Проанализировав литературу по данной теме, можно утверждать, что школьники с интеллектуальными нарушениями имеют особенности формирования коммуникативных умений в отличие от школьников общеобразовательных школ аналогичного возраста.
Необходимость предотвращения или ослабления трудностей, возникающих у таких детей при формировании коммуникативных умений, предполагает обучение в специализированных школах в целях адаптации с данным нарушением к жизни.
Дети с интеллектуальной недостаточностью сталкиваются с проблемами общения с взрослыми и со сверстниками, поскольку общение требует вербализации. Так как детей смущает их дефект, они стараются избежать контакта. При таком обстоятельстве дела необходимо большое внимание уделить личностным особенностям, то есть оценить готовность каждого ребенка к контактам и взаимодействию с другими детьми и взрослыми. Поскольку интеллектуальная недостаточность дает отпечаток на личностное поведение при общении. Отклонение от нормы у таких школьников проявляется, на уроках, в игровой, бытовой и прочей деятельности. Например, некоторые дети, намного быстрее своих, нормально развивающихся сверстников утомляются, отвлекаются, начинают вертеться, разговаривать, то есть перестают воспринимать учебный материал. Другие сидят тихо, спокойно, на вопросы не отвечают или отвечают неправильно, задания не воспринимают, иногда не могут повторить ответ товарища [16, с. 253].
Изучив психолого-методическую и коррекционно-педагогическую литературу, можно говорить о том, что нарушения интеллекта требует особого внимания с рождения. Необходимо своевременно выявить детей с интеллектуальной недостаточностью и разрабатывать занятия для развития элементарных коммуникативных навыков. Работать над личностными особенностями, формировать адекватный эмоциональный мир. Все это совокупное развитие поможет преодолеть коммуникативные трудности. А также немаловажное значение окажет на развитие речи сенсомоторное воспитание, как дополнение к физическому воспитанию.
Проблема коррекции общения у детей с нарушениями интеллекта в подавляющем большинстве случаев является комплексной медико-психолого-педагогической проблемой, то есть преодолевать коммуникативные трудности, необходимо комплексно, проводить не только уроки всех предметов, логопедические занятия и развитие речи, а также систематически проводить занятия по развитию коммуникативных навыков у детей младшего школьного возраста, уделять большое внимание речи ребенка между сверстниками. В диалоге ребенок учится взаимодействовать с другими детьми, а значит, он учится общаться с ними.
1.3.Методические аспекты в работе педагога по развитию коммуникативных умений и навыков у школьников с интеллектуальными нарушениями
Понятие «коммуникация» получило широкое распространение в начале XX века в трудах зарубежных исследователей при изучении категории общения, которая представляет собой чрезвычайно сложное, неоднозначное и противоречивое явление[17]. В настоящее время в литературе понятия «коммуникация» и «общение» зачастую употребляются как синонимы, хотя при более внимательном подходе между ними обнаруживаются некоторые различия.
Кроме того, существует точка зрения, согласно которой базовой категорией является коммуникация, которая между людьми протекает в форме общения как обмен знаковыми образованиями (сообщениями). Но существует и противоположная трактовка соотношения понятий «коммуникация» и «общение», в которой основной категорией считается общение, а в структуре последнего выделяются коммуникация (обмен информацией), интеракция (организация взаимодействия и воздействия), перцепция (чувственное восприятие как основа взаимопонимания). При этом коммуникация выступает своего рода посредником между индивидуальной и общественно значимой информацией. Здесь в обоих случаях, несмотря на внешние различия, основной упор делается на механизм, который переводит индивидуальный процесс передачи и восприятия информации в социально значимый процесс персонального и массового воздействия [18].
Термин «коммуникация» первоначально в англоязычной литературе представлялся как обмен мыслями и информацией в форме речевых или письменных сигналов.
Общение, по мнению Шипицыной Л.М., — это не только произнесение слов. Понятие «общение» предполагает также умение слушать и понимать, умение соблюдать очередность в разговоре, умение завязывать и поддерживать беседу [19, с. 276].
Таким образом, понятия «коммуникация» и «общение» имеют как общие, так и отличительные признаки. Общими являются их соотнесенность с процессами обмена и передачи информации и связь с языком как средством передачи информации. Отличительные признаки обусловлены различием в объеме содержания этих понятий (узком и широком) [20].
Под коммуникативными умениями понимаются умения, связанные с правильным выстраиванием своего поведения, пониманием психологии человека: умение выбрать нужную интонацию, жесты, умение разбираться в других людях, умение сопереживать собеседнику, поставить себя на его место, предугадать реакцию собеседника, слушать и слышать, выбирать по отношению к каждому из собеседников наиболее правильный способ обращения.
Непосредственно формированием коммуникативных умений занимались С. В.Проняева, Е. Г. Савина, Л. Р. Мунирова, Н. С. Глуханюк. В работах исследователей встречаются определения данной личностной структуры. Определением, наиболее соответствующим нашему исследованию является цитата Петровского А.В. и Ярошевского М.Г.: «…коммуникативные умения – это сложные коммуникативные действия учащихся и их способность правильно строить свое поведение, управлять им в соответствии с задачами общения» [21; с. 28].
Социальная среда, общество предъявляют ребенку с проблемами в развитии требования, касающиеся умения адекватного восприятия и понимания людей, их деятельности. Кроме того, ему необходимо уметь по внешней экспрессии понимать поведение другого человека, оценивать людей, ориентироваться в конфликтных ситуациях, актуализировать и обобщать свой социальный опыт, принимать правильные решения в различных ситуациях [22, с. 376].
Отсутствие элементарных коммуникативных умений затрудняет контактирование детей с интеллектуальными нарушениями не только со сверстниками, но и со значимыми взрослыми. Они часто не видят отличий в разговоре со взрослыми и сверстниками, не умеют задавать вопросы, при ответах теряются. Их речь косноязычна и засорена словами «паразитами» [23, 96].
Дети с интеллектуальными нарушениями не умеет внимательно слушать и слышать собеседника, взаимодействовать с партнером, доносить до партнера информацию, достойно выходить из конфликтной ситуации, мириться, различать допустимое и недопустимое воздействие на агрессивного сверстника [24,с. 54]. Не пройдя «школы» общения со сверстниками, они выпадают из устоявшейся детской культурной среды с ее неписаными законами и правилами, не умеют говорить со сверстниками на их языке и, естественно, отторгаются ими [25].
Ребёнок развивается в процессе общения со взрослым, основой которого является эмоциональный контакт взрослого и ребенка. В процессе эмоционального контакта у него возникает потребность в общении со взрослым. Однако учащимся с интеллектуальными нарушениями свойственно отсутствие эмоционального контакта со взрослым, а следовательно, и потребности в общении.
Одним из основных направлений коррекционно-развивающей работы с школьниками с интеллектуальными нарушениями является формирование у них положительного отношения к контактам со взрослыми и сверстниками. Новый опыт общения со сверстниками в группе складывается на основе доверительной атмосферы, открытого общения, активно применяются приемы обратной связи, обеспечивается возможность пережить новый опыт взаимоотношений. В. Г. Петрова в развитии коммуникативных умений и навыков у школьников с интеллектуальными нарушениями подчеркивает исключительную значимость мотивационной основы для возникновения и поддержания диалога, а также значимости появления потребности в общении [2, 2, 189]. Для формирования этой потребности необходимо создание положительного эмоционального фона, выражающийся в испытании ребенком чувства заинтересованности и значимости всего то, о чем он говорит и спрашивает. Так как вступление в диалог является затруднительным для детей с нарушением интеллекта, особую важность имеет поддержание эмоционально-благоприятной обстановки, способствующей к задаванию вопросов.
По мнению И. С. Кон [26, с. 544] , Т. А. Мальковской [27]: «…для повышения эффективности развития коммуникативных навыков младших школьников с нарушением интеллекта необходимо их общение с нормально развивающимися сверстниками