Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 1.doc

Теоретический анализ педагогических идей. Этот метод позволяет делать глубокие научные обобщения по важнейшим вопросам обучения и воспитания и находить новые закономерности там, где их нельзя выявить с помощью эмпирических (опытных) способов исследова­ния. Попытаемся разъяснить это на таком примере. Из­вестно, что развитие личности есть процесс целостный и что все ее стороны развиваются и формируются в опреде­ленной взаимосвязи. А.С.Макаренко указывал, что чело­век не развивается по частям. Из этих положений был сделан вывод, что в процессе воспитания нужно забо­титься о развитии всех сторон личности. И это правиль­но. Но было упущено другое. Целостность и всесторон­ность нельзя смешивать с равномерностью развития всех сторон личности. Так на основе теоретического анализа был сделан вывод о том, что, хотя процесс воспитания должен направляться на всестороннее развитие учащихся, в каждый отдельно взятый период его осуществления надо выделять отстающие стороны в их развитии и концент­рировать педагогические усилия на их "подтягивании", на "выравнивании" развития личности.

Таковы наиболее важные методы исследования, при­меняемые в педагогике. Следует, однако, сказать, что каждый из этих методов выполняет свою специфичес­кую роль и помогает изучению лишь отдельных сторон педагогического процесса. Для всестороннего же его изу­чения применяется вся совокупность рассмотренных ме­тодов исследования.

Однако ни в одной науке нет пределов для совершен­ствования методов исследования. Более того, всякая наука развивается благодаря внедрению новых методик иссле­дования и модернизации уже устоявшихся методов. Это в полной мере относится и к педагогике. Она непрерыв­но обновляет свои методы исследования и все глубже проникает в сущность педагогических явлений и процес­сов. Так, применение социологических методик в педа­гогических исследованиях позволило обратить внимание на существование в ученическом коллективе отдельных замкнутых группировок учащихся, основанных на личных симпатиях и антипатиях, без преодоления которых коллектив не может развиваться.

42

Указывая на многообразие методов исследования в педагогике, необходимо отметить, что для ее развития важно сопоставление различных точек зрения, развер­тывание научных дискуссий и идей. В.И.Вернадский, касаясь развития философской науки, предостерегал про­тив создания "тепличных условий" для какого-то одно­го, официально охраняемого направления мысли, так как это ведет к "замиранию" всякого творчества. Он подчер­кивал, что свободная мысль есть основа философского творчества; она не терпит и не сносит оков.

К сожалению, в годы сталинского культа и брежневс­кого застоя роль педагогической науки принижалась и сводилась главным образом к комментированию и "обо­снованию" руководящих указаний по вопросам работы школы и образования. Это серьезно тормозило ее разви­тие, сковывало творческую мысль. В настоящее время предпринимаются большие усилия к- преодолению дог­матизма и клановости в педагогической науке, к созда­нию необходимых условий для продуктивных и по-на­стоящему творческих педагогических исследований, от­крывающих эффективные пути для совершенствования всей системы народного образования и перевода ее на новый качественный уровень, соответствующий современ­ным требованиям научно-технического развития и демок­ратизации нашего общества.

4. Дифференциация педагогики на отдельные на­учные дисциплины и расширение границ ее исследо­вания. Развиваясь, всякая наука обогащает свою теорию, наполняется новым содержанием и осуществляет, если можно так выразиться, внутринаучную дифференциацию важнейших исследовательских направлений. Этот про­цесс коснулся и педагогики. В настоящее время поняти­ем педагогика обозначается целая система педагогичес­ких наук. К числу самостоятельных педагогических дис­циплин относятся:

1. Общая педагогика, изучающая общие закономер­ ности воспитания, образования и обучения.

2. Преддошкольная и дошкольная педагогика.

3. Школьная педагогика.

4. Сурдо-, тифло- и олигофренопедагогики, изучающие воспитание глухих, слепых и умственно отсталых детей.

5. Частные методики преподавания различных пред­ метов в учебных заведениях.

6. История педагогики.

43

Вновь складываются такие части педагогики, как школоведение, педагогика семейного воспитания, педа­гогика детских и юношеских организаций, педагогическая инноватика. Как самостоятельные научные дисциплины разрабатываются военная педагогика, педагогика высшей школы, педагогика профтехобразования, этнопедагогика и др.

Рассматривая вопрос о дифференциации педагогики, нельзя не обратить внимания на то, что, возникнув как наука о воспитании детей, эта отрасль знания под влия­нием общественных потребностей все более расширяет границы своего исследования и охватывает воспитание человека в целом. Поэтому некоторые ученые уже ставят вопрос о необходимости изменения самого названия пе­дагогики. Например, Альбин Динер — автор двухтомной работы "Очерки философии", изданной в 1964 году в ФРГ, считает, что традиционное название педагогики устаре­ло, стало узким и неполным. Науку о воспитании он пред­лагает назвать антропогогикой (от греч. antropos - чело­век, gogos — вести). За рубежом начинают использовать также термин андрагогика (от греч. andros — мужчина, gogos — вести). В частности, в 1975 году в Варшаве вышла книга Л.Турос "Андрагогика: Очерк теории просвещения и воспитания взрослых" (Сов. педагогика. 1977. №10. С. 143-144).

Получат ли данные названия распространение, ска­зать трудно, но в этих терминологических поисках нахо­дит свое убедительное подтверждение повышение роли и значения педагогики в обществе.

5. Педагогика как теоретическая наука и педагоги­ческая деятельность как искусство. Осмысливая разви­тие педагогической теории, нельзя не обратить внима­ния на то, что педагогика иной раз рассматривается как наука и как искусство. Есть историческая причина по­добного смешения этих терминов. В XIX веке имели хож­дение два понятия: педагогика и педагогия. Первое обо­значало науку о воспитании, второе - относилось к прак­тической воспитательной деятельности. Затем эти поня­тия слились, что и давало повод считать педагогику и наукой, и искусством. Но правильно ли это? Думается, что не совсем. Когда речь идет о воспитании, то необхо­димо иметь в виду, что оно имеет два аспекта — теорети­ческий и практический. Теоретический аспект воспи-

44

тания является предметом научно-педагогического иссле­дования. В этом смысле педагогика выступает как наука и представляет собой совокупность теоретических и ме­тодических идей по вопросам воспитания.

Другое дело - практическая воспитательная деятельность. Ее осуществление требует от педагога ов­ладения соответствующими воспитательными умениями и навыками, которые могут иметь различную степень совершенства и достигать уровня педагогического ис­кусства. Вот почему суждение о том, что педагогика является и наукой, и искусством, нужно считать некор­ректным. Указывая на эту некорректность, А.И.Пискунов отмечал: "Фактически в самой этой формулировке со­держится уже логическая ошибка: наука не может быть одновременно и не наукой"¹. С семантической точки зре­ния необходимо различать педагогику как теоретичес­кую науку о воспитании и практическую воспитатель­ную деятельность как искусство.

Весьма четко разграничивал педагогику как теорети­ческую науку и практическую деятельность как искусст­во известный преподаватель Главного педагогического института в Петербурге А.Г.Ободовский (1796—1852). В изданном в 1835 году пособии "Руководство к педагоги­ке, или науке воспитания" он писал²:

Полное и систематическое изложение теории воспи­тания, т.е. правил и методов, относящихся к воспитанию, называется наукою воспитания или педагогикою; употреб­ление же теории воспитания на самом деле составляет педагогическое искусство... Кто имеет основательное и полное познание науки воспитания, тот называется тео­ретическим воспитателем; кто же приводит успешно пра­вила воспитания в исполнение, т.е. в самом деле воспи­тывает, тот есть практический воспитатель и педагог.

Однако для практической педагогической деятельнос­ти существенными являются как отличия, так и те свя­зи, которые существуют между теорией воспитания и воспитательной практикой. Чтобы осуществлять действен­ное воспитание, учителю, с одной стороны, необходимо

¹ Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в об­ ласти общепедагогической подготовки будущих учителей в высшей школе//Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. М.,1972. С.8.

² Цит. по: Антология педагогической мысли России первой поло­ вины XIX в. (до реформ 60-х гг.) /Сост. П.А.Лебедев. М., 1987. С.261.

45

хорошо знать его теоретические основы, а с другой -- в совершенстве владеть педагогическими умениями и на­выками. Глубокие мысли об этом высказывали многие педагоги.

К.Д.Ушинский отмечал, что для успешной воспита­тельной деятельности нужны не только соответствующие умения и навыки, но и обстоятельные теоретические зна­ния. Подчеркивая это, он писал¹:

Искусство воспитания имеет ту особенность, что почти всем оно кажется делом легким... Почти все признают, что воспитание требует терпения; некоторые думают, что для него нужны врожденная способность и умение, то есть навык, но весьма немногие пришли к убеждению, что, кро­ме терпения, врожденной способности и навыка, необхо­димы еще и специальные знания.

Глубоко обоснованное решение вопроса о соотноше­нии педагогического искусства и теоретических знаний в воспитании дал П.П.Блонский. Он отмечал, что для практической воспитательной деятельности одинаково нужны умение, талант и теоретические знания. Уме­ния вырабатываются личным опытом, талант совершен­ствуется в процессе воспитательной практики, теорети­ческие знания формируются в результате глубокого по­стижения сущности развития и воспитания человека и передаются в виде научных идей²:

Лишь идея, а не техника и не талант может быть сооб­щена одним лицом другому, и потому лишь в виде известных идей, то есть в виде теоретической науки, может существо­вать педагогика.

Такой же точки зрения придерживался А.С.Макаренко. Он считал, что в целях осуществления действенного вос­питания необходимо у каждого педагога формировать пе­дагогическое мастерство, в основе которого лежит глубо­кое овладение теоретическими знаниями, вдумчивое и ста­рательное отношение к делу воспитания и творческое ус­воение лучших образцов воспитательной деятельности.

Примечательно, что на огромную роль теории в различных сферах человеческой практики указывали многие древние мыслители. Древнегреческий философ Анаксогор говорил, что только из теоретического по-

¹ Ушинский К.Д. Собр. соч. Т.8. С.11.

² Блонский П.П. Курс педагогики. М., 1916. С.4

46

знания проистекают свобода и плодотворность прак­тической деятельности. Сократ же отмечал, что каж­дый мудр в том, что хорошо знает. Еще большее значе­ние приобретают теоретические знания в настоящее время, когда наука и техника вошли во все сферы жиз­ни. Вот почему всестороннее и обстоятельное осмысле­ние предмета педагогики и основных теоретических идей, относящихся к воспитанию, имеет огромнейшее значе­ние в подготовке студентов к практической профессио­нально-педагогической деятельности.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Какие методологические посылки лежат в основе развития науч­ ной педагогики?

2. Какое значение имеет связь педагогики с другими науками о человеке для разработки теории воспитания и в чем конкретно выража­ ется эта связь?

3. Какое влияние оказывает педагогика на развитие смежных наук

о человеке?

4. Как влияет совершенствование методов исследования на разви­ тие педагогики? Какие методы исследования составляют научную базу для разработки педагогической теории?

5. Какие научные дисциплины входят в систему педагогических наук? В чем выражается расширение границ исследования педагоги­ ки?

6. В чем выражается сущность педагогики как науки и педагоги­ ческой деятельности как искусства? Как трактовали эту проблему К.Д.Ушинский, П.П-Блонский, А.С.Макаренко?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагоги­ческих исследований. М., 1982.

Введение в научное исследование по педагогике /Под ред. В.И.Журавлева. М., 1988.

Воробьев Г.В. Совершенствование процесса и структуры научного исследования в педагогике /Под ред. П.Р.Атутова. М., 1985.

Гончаров Н.К. Методология и методы педагогики как науки. М., 1968.

Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Посо­бие педагога-исследователя. Самара, 1994.

Методологические проблемы развития педагогической науки /Под ред. П.Р.Атутова, М.Н.Скаткина, Я.С.Турбовского. М., 1985.

Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследова­ний. М., 1986.