Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 1.doc

Следуя подобной логике, итальянский психиатр и кри­миналист Чезаре Ломброзо (1835-1909) пошел дальше, утверждая, что якобы по внешним признакам человека, например по очертаниям черепа, можно выявлять потен­циальных преступников, и предлагал в превентивном порядке изолировать их от общества.

Своеобразное отражение биологизаторская концепция развития личности получила в учении австрийского пси­хиатра Зигмунда Фрейда (1856—1939). Он утверждал, что развитие человека в решающей мере зависит от либидо, то есть от психосексуальных влечений, которые прояв­ляются уже в детстве и сопровождаются определенными желаниями. Если эти желания удовлетворяются, это ведет к формированию психически здоровой личности. Если же они не удовлетворяются, это может порождать не­врозы и другие психические отклонения, что, по мне­нию Фрейда, не может не сказываться на личностном развитии человека.

Отзвуки указанных взглядов имеют место до сих пор. Так, в вышедшей в 1993 году книге американских авторов "Развитие ребенка и его отношений с окружающими" делается ссылка на известного американского психолога Гренвилла Стэнли Холла (1846—1924), который считал, что "люди в своем развитии от оплодотворенной яйце­клетки до взрослого состояния проходят те же стадии, которые прошло в своем развитии все человечество"¹.

Холл в полном соответствии с биогенетическим зако­ном утверждал, что принцип рекапитуляции (от лат. recapitulatio — сжатое повторение), то есть повторения в онтогенезе (индивидуальном развитии) основных этапов эволюции далеких предков, лежит не только в основе органического, но и духовного развития человека. Вот почему при характеристике духовного развития детей он нередко обращался к историческим аналогиям. Детские" игры, например, он относил к проявлению охотничьих инстинктов. Игры же подростков считал воспроизве­дением образа жизни воинственных племен древнос­ти².

¹ Флэйк-Хобсон К. и др. Развитие ребенка и его отношений с окру­ жающими /Пер. с англ. М., 1993. С. 467-468.

² Психологический словарь /Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М., 1990. С.439.

73

Биологизаторские взгляды по вопросам развития лич­ности послужили основой для разработки за рубежом особой науки о детях — педологии, представители кото­рой исходили из идеи наследственной обреченности пси­хического развития личности. В этой связи они обрати­ли внимание на изучение зависимости поведения и разви­тия детей от их наследственности. Обследуя детей с оп­ределенными отклонениями в поведении и развитии, они пытались выискивать причины этих отклонений именно в дефектах наследственности. Эти дефекты связывались с теми или иными психическими аномалиями предков, например с алкоголизмом, умственным помешательством, проявлениями аморальности и т.д. В конечном итоге это приводило к выводу, что, поскольку наследственный по­тенциал ребенка является постоянным, значит, его мож­но определенным образом измерять. В 1905 году по зада­нию Министерства общественного образования Франции психологи А.Бине и А.Симон разработали набор тестов (от англ, test — испытание, исследование), то есть стан­дартных словесных и практических заданий для измере­ния "коэффициента умственной одаренности", по нынеш­ней зарубежной терминологии Ай-Кью (IQ).

Вот примеры подобных тестов.

Ребенку дается 5 слов: высокий, низкий, стройный, рослый, карликовый и предлагается ответить на вопрос: какое слово не относится к росту человека? Испытуемому предлагается начало предложения: "Всереки на земле,..", а затем указываются возможные его продолжения (впада­ют в море, судоходны, имеют исток, красивы, имеют быстрое течение). Задача испытуемого: из числа предло­женных дополнений выбрать то, которое является един­ственно правильным. "Петр выше Джеймса, Эдвард ниже Петра. Кто из них выше?"; "Выбрать из 5 слов одно, не похожее на другие: белый, синий, красный, мокрый, голу­бой".

Тесты составляются для каждой возрастной группы детей. Если ребенок правильно отвечает на все вопросы тестов для своей возрастной группы, коэффициент его умственной одаренности обозначается единицей. Если же он отвечает на часть вопросов, предназначенных для стар­шей группы детей, его "Ай-Кью" считается больше еди­ницы, то есть выше нормы. В случае же, когда ребенок не справляется с ответами на вопросы своей возрастной группы, его "Ай-Кью" составляет меньше единицы, или ниже нормы.

74

Подобные тестовые испытания детей в западных странах практикуются до сих пор. В Англии, например, после окончания начальной школы тестовым испытани­ям подвергаются практически все дети и в зависимости от "коэффициента умственной одаренности" направляются для продолжения обучения в различные типы школ. В ФРГ на основе теории о наследственной природе "дарова­ний" выделяют "детей с теоретическими, практически­ми и теоретико-практическими дарованиями, якобы пре­допределяющими в будущем их роль в качестве "руково­дителей", "исполнителей" и "посредников"¹.

В соответствии с этим после окончания начального обучения учащиеся распределяются по трем типам школ, низшей из которых является основная 9- или 10-летняя школа. В нее направляются дети со средними способнос­тями и невысокой успеваемостью, после окончания ко­торой открываются возможности для практического про­фессионального обучения в сфере торговли, мелкого дело­производства и овладения рабочими специальностями. Более высоким типом средней школы являются гимна­зии, обеспечивающие подготовку для поступления в высшие учебные заведения. Промежуточное положение между основной школой и гимназией занимает 10-летняя реальная школа (4+6 лет), нацеленная на практическую жизнь, а также на создание условий для перехода к про­фессиональному обучению или в общеобразовательную школу (гимназию)².

Хотя тестовые испытания приносят определенную пользу и позволяют судить об умственном кругозоре и развитии детей, однако это развитие определяется чаще всего не столько их биологической наследственностью, сколько условиями жизни и воспитания. Вот почему многие ученые относятся к этой методике критически.

Английский исследователь Б.Саймон, в частности, пишет³:

Чисто "интеллектуальные" тесты оказались в научном смысле несостоятельными: стала очевидной сомнитель­ность утверждения, будто измеряется врожденный ум-

¹ Каган О.А. Школа ФРГ и требования ее реформы // Сов. педаго­ гика. 1959. № 10. С. 106.

² Андреев В.И. Система образования в ФРГ. Мн., 1993. С. 28-30.

³ Саймон Б. Общество и образование / Пер. с англ. М., 1989. С.126- 127.

75

ственный потенциал, а не имеющиеся знания. Кроме того, стал очевиден дискриминационный характер этих тестов по отношению к детям низших социальных прослоек об­щества, которые недостаточно приобщаются к современ­ной культуре и, естественно, обнаруживают более низкие показатели при испытаниях на "умственную одаренность".

Против биологизаторских идей о наследственной об­реченности развития личности выступают и другие уче­ные. Так, американский психолог Джон Уотсон (1878— 1958) высказывал убеждение, что при правильном вос­питании можно добиться весьма высоких результатов в личностном формировании учащихся, невзирая на их наследственность¹:

Дайте мне дюжину здоровых... малышей, создайте осо­бую обстановку, в которую я введу их,- и я гарантирую, что каждый из них после соответствующего обучения ста­нет специалистом в той области, которую изберу я,— врачом, юристом, инженером, руководителем... независи­мо от задатков... способностей, талантов, призвания и расы его самого, его родителей и далеких предков.

Биологизаторские концепции, сводя личностное разви­тие человека к его природной наследственности, искажа­ют истинные источники и важнейшие факторы этого развития, и, с другой стороны, снижают роль воспита­ния в его формировании.

В 20-е и первой половине 30-х годов педология разви­валась и в нашей стране. Естественно, что это повлекло за собой распространение тестовых испытаний учащихся на выявление их умственных способностей, причем эти способности — большие или малые — связывались с на­следственным предрасположением. В результате актив­ной деятельности педологов в школах зачастую нормаль­ные в умственном отношении дети, но по различным причинам не проявлявшие особых успехов в учении или нарушавшие иногда требования дисциплины зачислялись в разряд малоспособных или "морально-дефективных". Дошло до того, что для этих учащихся начали откры­ваться специальные классы и даже школы. Все это по­рождало конфликты родителей со школой, вызывало недовольство среди учителей, поскольку педологи не счи­тались с мнением последних, пытались "указывать" и

¹ Цит. по: Флэйк-Хобсон К и др. Развитие ребенка и его отношений с окружающими. М., 1993. С. 45.

76

"руководить" ими, хотя сами ни обучением, ни воспита­нием не занимались, а осуществляли лишь "обследова­ние" учащихся путем тестирования.

Все это вызывало поток различных жалоб с мест, и в конечном итоге 4 июля 1936 года ЦК ВКП(б) принял постановление "О педологических извращениях в систе­ме наркомпросов", в котором педология объявлялась лженаукой и была в СССР запрещена.

Следует, однако, отметить, что, как это иногда бывает, преодоление одной ошибки влечет за собой появление другой. В данном случае такой ошибкой было то, что вместе с упразднением педологии было прекращено изу­чение особенностей учащихся и влияния этих особеннос­тей на их развитие и формирование. В настоящее время положение в этом отношении исправляется. В целом же следует сказать, что преформистские идеи о развитии и формировании личности не давали и не дают научного освещения этой весьма важной для педагогики проблемы.

3. Идеи прогрессивных мыслителей прошлого о развитии личности. С преформистскими теориями разви­тия личности не соглашались и подвергали их критике прогрессивные представители философской мысли. Еще древнегреческий философ Эпикур считал, что различ­ное положение людей в обществе объясняется не столько их природными задатками, сколько имуще­ственным состоянием.

Несмотря на господство теологических взглядов, гуманист эпохи Возрождения Эразм Роттердамский пи­сал о том, что природа, дав тебе сына, передала тебе не что иное, как сырую и необработанную массу и что от тебя зависит придать наилучшую форму пластично­му, для всякой обработки пригодному материалу.

Но особенно решительно выступали против префор-мистских теорий развития личности французские про­светители-материалисты XVIII века: Гельвеции, Гольбах, Дидро, Вольтер и др. Вольтер одобрял высказанную еще во время английской буржуазной революции мысль о том, что можно было бы поверить в "прирожденные" феодаль­ные права дворянства, если бы рыцари рождались со шпорами на пятках, а крестьяне - с седлами на спине. Французские материалисты отвергали какие бы то ни было прирожденные идеи и наследственное различие людей. В труде "О человеке" Гельвеции пытался дока-

77

зать, что все люди с обыкновенной нормальной органи­зацией обладают одинаковыми умственными способнос­тями. То, что одни достигают вершин культуры, а другие — темные и невежественные, всецело зависит от воспитания.

Воспитанием определяются не только умственные спо­собности человека, но и его моральные качества. Доб­рота не является врожденным нравственным свойством личности, как это стремился утверждать Руссо. Иначе, как остроумно замечал Гельвеции, не было бы таких слу­чаев, когда один отец кормит восемь сыновей, а восемь сыновей не могут прокормить одного отца. Гельвеции считал, что определяющими факторами, которые влия­ют на развитие человека, являются среда и воспитание. По его мнению, несовершенство нравов и невежество людей целиком зависят от государственного устройства и воспитания¹:

Человек рождается невежественным; он не рождается глупым и не без труда даже становится таковым. Нужны особое умение и метод, чтобы сделать человека глупым и суметь заглушить в нем даже природные способности.

Взгляды Гельвеция на развитие и формирование лич­ности были для своего времени, безусловно, прогрессив­ными. Они помогали бороться с сословными дворянски­ми привилегиями и феодальной идеологией. Но эти взгляды были слишком крайними. Он преувеличивал роль воспитания и ошибался, когда отрицал значение наслед­ственности в формировании человека. В самом деле, разве можно из человека, не обладающего от природы хороши­ми голосовыми данными, воспитать певца? Определен­ные природные задатки требуются также в области изоб­разительного искусства и многих других видах деятель­ности.

Прогрессивных мыслей по проблеме развития личнос­ти придерживались в свое время такие известные педа­гоги, как Я.А.Коменский, А.Дистервег, К.Д.Ушинский и др. Они считали, что человек формируется под влия­нием всего комплекса воздействий, связанных со средой, наследственностью и воспитанием, отводя последнему определяющую роль.

Глубокой верой в человека, в его развитие и совер­шенствование проникнуты идеи выдающихся русских

¹ Гельвеций К.А. Соч. М., 1974. Т. 2. С.14.

78

демократов В.Г.Белинского, Н.Г.Чернышевского, Н.А.Добролюбова и др. Белинский писал¹:

Создает человека природа, но развивает и образует его общество.

В статье "Рассуждение. Доброе воспитание всего нуж­нее для молодых людей" он подчеркивал, что человек не родится разумным, но только способным быть разумным, и чтоб быть таковым, ему нужен положительный опыт. По свойству своей души он одарен способностями, по сложению своего тела он имеет страсти. Способности чело­века от обстоятельств могут развертываться и усовершен­ствоваться, или заглушаться и тупеть.