Файл: Харламов И.Ф. Педагогика 2.doc

Опасность отрыва от реальности, неадекватного отра­жения действительности при компьютерном обучении

295

возрастает, поскольку содержательная информация, пред­ставленная в учебнике на том или ином предметном языке (физика, химия, биология и т.п.), должна быть выражена еще на одном искусственном языке, языке программиро­вания. Происходит как бы замещение замещения, что умножает возможность получения обучающимися фор­мальных знаний, которые не приближают к практике, а, наоборот, отдаляют от нее.

Вывод, который делают исследователи в тех странах, где накоплен опыт компьютеризации, прежде всего в развитых странах Запада, состоит в том, что реальные достижения в этой области не дают оснований полагать, что якобы применение ЭВМ кардинально изменит тради­ционную систему обучения к лучшему. Нельзя просто встроить компьютер в привычный учебный процесс и надеяться, что он сделает революцию в образовании. Нужно менять саму концепцию учебного процесса, в ко­торый компьютер органично вписывался бы как новое, мощное средство.

В зарубежной литературе отмечается, что попытки внедрения компьютера основываются на концепции об­разования, основной целью которого является накопле­ние знаний, умений и навыков, которые необходимы для выполнения профессиональных функций в условиях ин­дустриального производства, и старая концепция обра­зования уже не соответствует его требованиям.

Условия, создаваемые с помощью компьютера, должны способствовать формированию мышления обучающегося, ориентировать его на поиск системных связей и законо­мерностей. Компьютер, как подчеркивает П.Нортон, явля­ется мощным средством оказания помощи в осмыслении людьми многих явлений и закономерностей, однако нуж­но помнить, что он неизбежно порабощает ум, который пользуется лишь набором заученных фактов и навыков.

Усвоение знаний об ЭВМ и ее возможностях, владе­ние языком программирования, умение программировать являются лишь первыми шагами на пути реализации возможностей компьютера. Действительно эффективным можно считать только такое компьютерное обучение, в котором обеспечиваются возможности для формирования и развития мышления учащихся. При этом нужно ис­следовать еще закономерности самого компьютерного мышления. Ясно только то, что мышление, формируе­мое и действующее с помощью такого средства, как ком-

296

пьютер, в чем-то значимо отличается от мышления с помощью, например, привычного печатного текста или технического средства.

Переосмыслению подвергается не только понятие мыш­ления, но и представление о других психических функ­циях: восприятии, памяти, эмоциях и т.д. Высказыва­ется, например, мнение, что новые технологии обучения с помощью ЭВМ существенно меняют смысл глагола "знать". Понятие "накапливать информацию в памяти" трансформируется в "процесс получения доступа к ин­формации". Можно не соглашаться с такими трактовка­ми, но, несомненно, что они навеяны попытками ввести новую, компьютерную технологию обучения и что пси­хологи и педагоги должны исследовать особенности разви­тия деятельности и психических функций человека в этих условиях. Ясно, что всю проблему нельзя свести к фор­мированию алгоритмического мышления с помощью ком­пьютера.

3. Содержание компьютерного обучения. Проблемы компьютерного обучения, о чем говорилось выше, не сво­дятся к массовому производству компьютеров и встраи­ванию их в существующий учебный процесс. Изменение средства обучения, как, впрочем, и изменения в любом звене дидактической системы, неизбежно приводят к перестройке всей этой системы. Использование вычис­лительной техники расширяет возможности человека, однако оно является лишь инструментом, орудием реше­ния задач, и его применение не должно превращаться в самоцель, моду или формальное мероприятие.

Сама возможность компьютеризации учебного процесса возникает тогда, когда выполняемые человеком функции могут быть формализуемы и адекватно воспроизведены с помощью технических средств. Поэтому прежде, чем приступать к проектированию учебного процесса, препо­даватель должен определить соотношение между автома­тизированной и неавтоматизированной его частями. По некоторым литературным источникам автоматизирован­ный режим по объему учебного материала может дости­гать 30 % содержания¹. Эти данные могут помочь выбрать последовательность компьютеризации учебных предме-

¹ Савельев А.Я. Проблемы автоматизации обучения // Вопр. психо­логии. 1986. № 1.

297

тов. Естественно, что в первую очередь она затронет те из них, которые используют строгий логико-математи­ческий аппарат, содержание которых поддается форма­лизации. Неформализованные компоненты нужно развер­тывать каким-то другим, неалгоритмическим образом, что требует от преподавателя, учителя соответствующего пе­дагогического мастерства.

При проектировании содержания учебной деятельно­сти нужно иметь в виду, что в нее входят знания из пред­метной области, а также те знания, которые необходимы для усвоения содержания учебного предмета, включая знания о самой предметной деятельности¹. При этом, чем больший фрагмент обучения охватывает обучающая про­грамма, тем большее значение приобретает этот второй компонент содержания, здесь могут пригодиться элементы математики, формальной логики, эвристические средства решения учебных задач.

В соответствии с концепцией знаково-контекстного обучения² теория усваивается в контексте практическо­го действия и, наоборот, практические действия имеют своей ориентировочной основой теорию. Такой подход положен в основу опыта компьютерного обучения в той части, которая касается химических расчетных задач. Так, при традиционном подходе учащиеся или слушате­ли подготовительного отделения химико-инженерного вуза должны научиться решать множество подтипов задач путем отработки соответствующих способов решения. Простой перевод этой процедуры на компьютер немно­гим улучшает дело. Системно-контекстное же разверты­вание содержания химической науки задает разумную логику, связывающую все возможные компьютерные программы решения этих задач. Усваивая логику такого развертывания и возможности его перевода на язык про­граммирования, обучающийся усваивает этот язык в кон­тексте изучения содержания учебного предмета³.

В процессе работы обучающиеся не просто подставля­ют недостающие данные в формулу, введенную препода-

¹ Машбиц Е.И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987.

² Вербицкий АЛ. Концепция знаково-контекстного обучения в вузе // Вопр. психологии. 1987. № 5.

³ Агапова О.И., Швец В.И., Вербицкий А.А. Реализуется системно- контекстный подход // Вестн. высш. школы. 1987. № 12.

298

вателем, а проделывают осознанную работу по теорети­ческому анализу химического материала. В результате они получают данные, преобразование которых по извес­тной процедуре составляет решение задачи. Теория и практика выступают как две стороны одного и того же процесса решения, а сама задача оказывается диалекти­чески противоречивым явлением. С одной стороны, она является тем, "обличье" чего принимает теория, а с другой — объектом практического применения* этой теории. Про­тиворечие снимается в процессе решения задачи, ориен­тировочной основой которой является теория. Существу­ет и другой вариант, при котором обучающийся самосто­ятельно составляет расчетные химические задачи по за­данному преподавателем алгоритму действий. Эта про­цедура является не чем иным, как существенной частью программы для ЭВМ. В контексте решения содержа­тельных химических задач обучающиеся усваивают и логику составления программ для компьютера. Остается только записать эту логику на соответствующем машин­ном языке.

Составляя задачи, обучающиеся овладевают первым этапом программирования — алгоритмизацией содержа­ния химии. На втором этапе осваиваются такие атри­буты программирования, как запись чисел, операторы, правила построения программ и т.п. Таким образом, слу­шатели одновременно используют два языка: содержа­тельный язык химической науки и формальный язык программирования, один в контексте другого. Реализу­ется своего рода ресурсосберегающая технология, отпа­дает необходимость введения дополнительного курса про­граммирования.

Рассмотренный пример призван иллюстрировать ту мысль, что компьютеризация обучения не означает про­стого введения нового средства в уже сложившийся учеб­ный процесс. Необходимо проектирование нового учеб­ного процесса на основе современной психолого-педаго­гической теории. А это задача посложнее, чем подго­товка обучающих программ по существующим учеб­ным предметам. Судьба компьютеризации в конечном счете будет зависеть от педагогически и психологичес­ки обоснованной перестройки всего учебно-воспитатель­ного процесса.

299

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЯ

1. Что следует понимать под компьютеризацией обучения? Какую роль играет обучающая машина (компьютер) в организации учебной работы учащихся?

2. Какие условия необходимы для использования компьютера в процессе обучения?

3. Какие задачи могут решаться в процессе компьютерного обуче­ ния?

ЛИТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

Вербицкий А.А. Психолого-педагогические особенности контекст­ного обучения. М., 1987.

Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М., 1987.

Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютериза­ции обучения. М., 1989.

I

Глава 16 домашняя учебная работа учащихся

1. Сущность домашней учебной работы учащихся и ее роль в овладении знаниями.

2. Основные недостатки домашней учебной работы школьников.

3. Правила домашней учебной работы школьников.

4. Формирование у учащихся умений и навыков домашней учебной работы.

1. Сущность домашней учебной работы учащихся и ее роль в овладении знаниями. Специальные исследо­вания показывают, что проблема повышения эффектив­ности обучения может быть успешно решена только при условии, если высокое качество урочных занятий будет подкрепляться хорошо организованной домашней работой учащихся. Между тем в периодической печати появляются публикации, в которых рассказывается о якобы передовом опыте отдельных учителей, осуществ­ляющих обучение без домашних заданий, и ставится воп­рос об их отмене, поскольку они, по их мнению, не при­носят никакой пользы и только перегружают школьни-

300

ков. Эти предложения чаще всего основываются на педа­гогической некомпетентности. Дело в том, что как уже отмечалось в главе о сущности и закономерностях обуче­ния, познание идет не по кругу, а по спирали и что каж­дое последующее обращение к изучению одного и того же материала открывает в нем новые грани и смысловые оттенки, что, естественно, указывает на необходимость организации домашней учебной работы.

Далее, на уроках, как бы хорошо они ни проводились, имеет место концентрированное запоминание, и знания переводятся лишь в оперативную, кратковременную па­мять. Чтобы перевести их в память долговременную, уча­щимся необходимо осуществить их последующее повторе­ние, то есть рассредоточенное усвоение, что также требует организации их домашней учебной работы.

Не менее важное значение имеет она также для вос­питания учащихся, поскольку способствует формирова­нию у них прилежания, самостоятельности, служит сред­ством разумной и содержательной организации внешколь­ного времени. Указывая на необходимость домашней учебной работы, Н.К.Крупская писала¹:

Уроки на дом имеют большое значение. Правильно орга­низованные, они приучают к самостоятельной работе, вос­питывают чувство ответственности, помогают овладевать знаниями, навыками.

Таким образом, домашняя учебная работа школьни­ков является весьма важной составной частью процесса обучения и выступает одной из существенных форм его организации.