Файл: Методика обучения двигательным действиям (Основные понятия и термины методики обучения двигательным действиям ).pdf

Эффективность использования метода оценивается прежде всего прочностью, с которой ученики овладели учебным материалом при учебном содействии оздоровления и воспитания.

3. Классификация методов обучения двигательным действиям.

Классификации методов обучения позволяют учителю оценить сходство и различия способов преподавания учебного материала и усвоение его учениками, что необходимо знать при выборе методов для решения конкретной дидактической задачи.

В соответствии с различными признаками методов существует несколько их классификаций. Непротиворечив друг другу они раскрывают процесс обучения с разных сторон. Можно различать, во-первых, способы которые отражают характер познавательной активности ребенка в виде простых воспроизведений услышанного и увиденного или творческого; во-вторых, способы при которых передача учителем своих знаний и умений осуществляется с помощью слова, показа и демонстрации; в-третьих, способы, при которых ученики получают знания и умения путем прослушивания, наблюдения и выполнения движений.

Из трех перечисленных классификаций наибольшее распространение в теории и практике физического воспитания получила последняя. Объясняться это будет тем, что она достаточно полно отражает специфику учебного материала, который требует от ученика не только знаний, но и прежде всего практического овладения системы двигательных действий. Кроме того, классификация методов по способу получения учениками информации подразумевает: 1)каждый из методов обучения обладает возможностями для того, чтобы у учеников развилась познавательная активность. 2) источником этой информации является учитель.

По способу получения учениками знаний и умений все методы обучения делятся на три группы: практические методы, методы использования слова, методы наглядного восприятия. Наличие трех групп метода обеспечивает ознакомление ученика с изучаемым действием с помощью различных анализаторных систем организма: ребенок может слушать, наблюдать, ощущать сам процесс движения. В работу вовлекаются обе сигнальные системы. При обучении двигательным действиям особое значение приобретают практические методы. Две другие группы лишь создают предпосылки, их же реализация осуществляется при непосредственном исполнении движений теми или иными способами.

Каждая группа методов представляется некоторыми разновидностями, правда иногда неравноценными по их чистоте использования в педагогической деятельности. Если, предположим, без команды, объяснения, показа трудно себе представить любой урок физического воспитания, то метод демонстрации применяется, к сожалению, значительно реже.

4. Практические методы

Данные методы основаны на активной двигательной деятельности учеников. В зависимости от степени регламентации условий выполнений физических упражнений, эти методы могут разделяться на две группы: методы строго регламентированного упражнения (разучивание по частям, в целом, принудительно облегчающее) и частично регламентированного (игровой и соревновательный). Различия эти относительны. Момент регламентации имеется в любом методе. Различны лишь степень и характер регламентации. При известных условиях два метода из разных групп могут совмещаться: одно и то же действие может одновременно изучаться, например, методом разучивания по частям и соревновательным методом. Тем не менее, это не дает оснований для их отождествления.

Методы строго регламентированного упражнения характеризуются многократным выполнением действия (или его частей) при строгой регламентации формы движений, величины нагрузки, ее нарастания, чередования с отдыхом и т. п. В результате этого появляется возможность избирательно осваивать отдельные движения, последовательно формируя из них необходимые действия. Относящиеся к этой группе методы дополняют друг друга и применяются сообразно многим условиям, которые определяют конкретную учебную задачу: групповой и персональной характеристике учеников, этапу обучения, характеру и содержанию учебного материала, длительности урока, местным условиям обучения, наличию учебных средств (инвентаря, снарядов) и др.

Метод разучивания по частям предусматривает первоначальное изучение отдельных частей действия с последующим соединением их в необходимое целое.

Полноценная реализация этого метода во многом зависит от понимания возможности и необходимости расчленения двигательного действия, а также от практического умения его осуществлять в соответствии с задачей обучения. Сложное действие не представляет собой механической суммы слагаемых его движений. Целое всегда отличается от его отдельных элементов, между которыми устанавливаются определенные соотношения. Однако часть хотя и подавляется целым, но участвует в этом целом. Поэтому понять целое действие можно только через познание составляющих его движений и закономерностей становления действия.

Расчленение является характерной чертой метода разучивания по частям, но само разучивание части не является самоцелью. Оно служит лишь первоначальным этапом, облегчающим овладение целостным действием. Завершением явится освоение Действия в целом. Без этого теряется смысл любого обучения. В конечном итоге ученики должны воспринимать действие как единое целое от начала и до конца. В этой слитности исполнения не должно быть главных и второстепенных элементов. Все-главное. Все в той или иной мере несет в себе залог общего успеха.

Подводящие упражнения используются для облегчения усвоения целостного двигательного акта через предварительное решение серии частных образовательных задач. Достигается это в силу того, что подводящие упражнения содержат сходные по структуре и характеру нервно-мышечных напряжений элементы целостного действия. Подводящие упражнения способствуют накоплению в центральной нервной системе таких следовых эффектов, таких более простых временных связей, которые вследствие известной однородности и координационной общности с основным упражнением могут облегчить его освоение.

Создание системы подводящих упражнений достигается путем анализа намеченного для изучения действия, расчленения его и выделения наиболее ответственных элементов. Характер расчленения действия, количество подводящих упражнений, их очередность и длительность применения - все это должно определяться учителем применительно к конкретным задачам обучения, учитывающим подготовленность учеников и сложность разучиваемого действия. Подводящее упражнение должно иметь законченную форму и быть доступно ученикам. Следует объяснить, а впоследствии напоминать назначение каждого упражнения и периодически проверять их усвоение. Желательно, чтобы часть из этих упражнений можно было бы использовать в домашних условиях.

Педагогические преимущества метода разучивания по частям: 1. Облегчается процесс усвоения действия. К цели ученик подходит путем постепенного накопления запаса частных двигательных умений, из которых и формируется нужное действие. Подобное обучение позволяет концентрировать внимание на каждой детали, осознавать ее роль в целом двигательном акте, что ведет к более тщательному освоению элементов и действия в целом. В результате укорачиваются сроки обучения и повышается общая культура движений. 2. Разучивание по частям делает процесс обучения на каждом занятии более конкретным, а следовательно, и мотивированным, ибо успехи учеников в овладении даже одним элементом доставляют удовлетворение. 3. От богатства подводящих упражнений уроки становятся более разнообразными, а сам процесс обучения более интересным. 4. Большой запас двигательных умений, создаваемый разучиванием частей, позволяет успешнее решать задачу обогащения двигательного опыта детей. 5. Применение метода разучивания по частям содействует сравнительно быстрому восстановлению утраченных навыков. 6. Этот метод незаменим при изучении координационно-сложных действий и при необходимости воздействовать на отдельные суставы и мышечные группы. Таким образом, метод разучивания по частям помогает творчески подходить к анализу изучаемых действий, не позволяет воспринимать действие лишь в его внешней форме.

Метод разучивания в целом предусматривает изучение действия в том виде, в каком оно предстоит как конечная задача обучения.

Метод принудительно-облегчающего разучивания основан на теоретической концепции «искусственной управляющей среды» (И. П. Ратов). Его можно рассматривать вариантом метода разучивания в целом, но с использованием тренажеров, т. е. технических устройств, обеспечивающих возможность воспроизведения изучаемого упражнения (или его элемента) в искусственно созданных и строго регламентируемых условиях. Это позволяет обучаемому выполнять упражнение с теми характеристиками параметров, которые присущи данному двигательному действию на уровне запланированного результата. Считается, что метод исключает необходимость переделки двигательного навыка (т. е. переучивания) с повышением уровня физической подготовленности обучающегося. Достигается это за счет упорядочения (с самого начала обучения) межмышечной координации и ритмически скоростной основы двигательного действия.

Заключение

Перед тем как обучить какому-либо действию, очень важно, естественно, установить, насколько готов обучаемый к освоению этого действия, и если он будет не готов, провести предварительную подготовку. Уровень готовности к упражнению выявляется с помощью контрольных ( тестовых) упражнений и сведений о прошлом двигательном опыте ученика, а обеспечивается средством подготовительных , частично подводящих, упражнений. Готовность характеризуется в основном тремя компонентами : 1 . Степень развития физических качеств ( собственно физическая готовность ) 2. Двигательный опыт. 3. Психические факторы ( психическая готовность)

Очень редко удается с первого раза выполнить новое двигательное действие, чаще всего такое может произойти лишь в том случае, если оно имеет сравнительно простую структуру. При более сложных структурах, скорость образования двигательного умения напрямую зависит от двигательного опыта обучающегося. Чем шире и разнообразнее опыт ученика, тем больше вероятность успешного освоения нового действия на основе переноса ранее приобретённых умений и навыков. Этим определяется роль упражнений, направленных на расширение фонда двигательных умений и навыков в процессе обеспечения готовности к обучению сложным двигательным действиям. Часто в состав подготовительных упражнений бывает, имеет смысл включать задания , связанные с тонким дифференцированием отдельных параметров движений, н-р задания по различению величины амплитуды движения в гимнастических упражнениях или других пространственных характеристик, временных интервалов и т.д. Вполне очевидно, что решающую роль в обеспечении готовности к обучению двигательным действиям, требующим высокой степени проявления физических качеств, будет играть воспитание этих качеств с помощью обще-подготовительных и избирательно-направленных упражнений. При обучении же действиям, связанным с повышенным риском получить травму, чувством страха или другими отрицательными эмоциями, особенно важно предварительно сформировать позитивную психическую установку, создать достаточно сильный стимул к преодолению психических трудностей и выработать необходимую уверенность (в частности, с помощью упражнений, выполняемых в облегченных условиях).

Проблема подготовки к обучению сложным двигательным действиям решается в целом на основе умелой реализации принципов доступности и индивидуализации, систематичности и постепенного повышения требований. Новые перспективы в оптимальном решении этой проблемы открываются в связи с внедрением в теорию и практику физического воспитания современных подходов к программированию учебного материала. Например, в гимнастике разработаны программы обучения технике движений на снарядах с учетом структурной общности двигательных действий и рациональной последовательности в освоении их основных и вспомогательных компонентов (подъемов и оборотов на снарядах, предварительных махов, сгибаний-разгибаний и т. д.); последовательное выполнение учебно-подготовительных заданий, составленных в соответствии с такими программами, позволяет обеспечить рациональную преемственность в процессе обучения. 

Список использованных источников

Ашмарин Б. А. Теория и методика педагогических исследований в физическом воспитании. - М.: Физкультура и спорт, 1978. - 107с.

Боген М. М. Обучение двигательным действиям. - М.: Физкультура и спорт, 1985 - 75с.

Введение в теорию физической культуры / Под ред. Л. П. Матвеева. - Физкультура и спорт, 1983. - 65 с.

Гандельсман А. Б., Смирнов К. М. Физиологические основы методики спортивной тренировки. - М.: Физкультура и спорт, 1970.

Донской Д. Д. Законы движения в спорте.- М.: Физкультура и спорт, 1968.

Мейксон Г. Б., Шаулин В. Н., Шаулина Е. Б. Самостоятельные занятия учащихся по физической культуре. - М.: Просвещение, 1986. - 79 с.

Настольная книга учителя физической культуры / Под ред. Проф. Л. Б. Кофмана - М.: Физкультура и спорт, 1998. - 127с.

Очерки по теории физической культуры / Под ред. Л. П. Матвеева. - М.: Физкультура и спорт, 1984. - 156 с.

Совершенствование технического мастерства. / Под ред. В. М. Дьячкова.- М.: Физкультура и спорт, 1972.

Сборник инструктивно-методических материалов по физическому воспитанию: Пособие для учителей / Сост. В. П. Богословский. - М.: Просвещение, 1984. - 117 с.

Теория и методика физического воспитания. / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова.- М.: Физкультура и спорт, 1976. 1-й том.

Теория и методика физического воспитания. / Под ред. Л.П. Матвеева, А.Д. Новикова.- М.: Физкультура и спорт, 1976. 2-й том.

Теория и методика физической культуры: учебник для института физической культуры в двух томах. / Под ред. Б.А. Ашмарина. - М.: Просвещение, 1990.