Файл: 4. Основные принципы коррекционной помощи.docx

Если при благополучном эмоциональном развитии малыш радуется уже самому факту, что мама с ним говорит, он буквально впитывает ее интонацию, ловит моменты акцентирования ее внимания, в общем с готовностью "идет" за ней, то здесь часто матери приходится следовать за ребенком, в первую очередь отмечая важные для него моменты ("достанем печеньице из буфета", "откроем кран, и водичка польется быстро-быстро" и т.п.) и соединяя их с постепенно нарастающими деталями эмоционального переживания происходящего, значимыми для нее самой. Благодаря поддержке эмоционального режима становится возможной разметка времени. Регулярность чередования событий дня, их предсказуемость, совместное переживание с ребенком прожитого и планирование предстоящего создают в совокупности временную сетку, благодаря которой каждое сильное для ребенка впечатление оказывается не заполняющим собой все его жизненное пространство и время, но находит в ней какую-то ограниченную область. Тогда легче можно пережить то, что было в прошлом, подождать того, что будет в будущем.

Как важно размечать время, так же необходимо размечать и пространство, в котором живет ребенок. Такая разметка происходит также благодаря постоянному эмоциональному комментарию взрослого того, что обычно происходит на данном месте: еды, одевания, игровых занятий, прогулки, ритуала прощания с кем-то из близких, уходящих на работу (например, помахать в окно рукой), сидения на горшке и т.д. Постоянство места и времени соблюдается аутичными детьми в одних случаях очень жестко и неукоснительно, и здесь основная забота ребенка, чтобы были сохранены все детали — иначе возникает тревога, дискомфорт. Взрослый должен не допустить их механического перебора, но помочь ребенку эмоционально осмыслить их необходимость. Даже в случае, когда в уже сложившийся, застывший стереотип ребенка включены, казалось бы, бессмысленные ритуальные действия, их также надо пытаться включать в общий смысловой контекст. В таком случае ребенок совершает их менее напряженно и ожесточенно. Например, если он должен обязательно, войдя в комнату, требовать, чтобы его поднесли к выключателю и несколько раз щелкнуть им, это можно прокомментировать следующим образом: "Проверим, горит ли свет — все в порядке, нам будет светло", или если он сосредоточен на том, чтобы была прикрыта дверь — "Закрой, закрой, чтобы не дуло", если раскладывает в определенном порядке фломастеры на столе — "Так, все у нас на месте, ты же аккуратный мальчик". И это будет на том уровне взаимодействия с окружающим, на котором находится такой ребенок, не большая фиксация его навязчивостей или влечений, а, наоборот, их смягчение через эмоциональное осмысливание взрослым как подходящих к данной ситуации. Нежелательное же закрепление их происходит при попытках запретить их или торопливо свернуть. В других случаях достижение этого постоянства — большая проблема и складывание этих простейших привычек возможно как раз через многократное повторение их в комментариях ("здесь мы всегда делаем то-то, а здесь мы больше всего любим делать тото..."), пока ребенок еще реально не зафиксировал эти места. Формирование таких осмысленных бытовых стереотипов может происходить очень медленно.

---

Часто остается поначалу впечатление, что подобное комментирование идет вхолостую, что внимание ребенка не удается зацепить никакой аффективной деталью, однако следует этим заниматься регулярно, постоянно. Это прежде всего задает определенный размеренный ритм самому взрослому, не дает возможности упустить какой-то важный момент или впечатление даже если ребенок не настроен в данный момент задержаться на нем подольше, его надо обговорить и зафиксировать тем самым его присутствие в общем распорядке дня.

По первоначальному отсутствию выраженной реакции аутичного ребенка нельзя судить о том, что он ничего не воспринял. Точно так же как он может вставить недостающее слово в стихотворной строчке и тем самым подтвердить, что он помнит это стихотворение, он может обозначить пропущенный момент в привычном распорядке дня (потянуть в нужное место, назвать действие, которое там обычно совершается, или просто расстроиться из-за того, что этого момента не было). Проговаривание подробностей прожитого дня, их закономерное чередование дает возможность более успешной регуляции поведения маленького ребенка, чем попытки его внезапной организации, когда у матери, например, появились время и силы. Во-первых, при этом меньше вероятность пресыщения, поскольку идет непрерывная смена впечатлений, действий.

Во-вторых, многократное ежедневное повторение обязательных событий дня, их предсказуемость определенным образом настраивает малыша на то, что ему предстоит, на последовательность занятий и облегчает в значительной степени возможности его переключения. А как мы знаем, застреваемость на отдельных впечатлениях и крайне быстрая пресыщаемость в произвольной активности аутичного ребенка являются одними из наиболее серьезных препятствий в организации его взаимодействия с окружением.

Заключение

Проблема коррекционной помощи детям с РДА в последнее время в России встает все острее. Это происходит в связи с увеличением количества таких детей в массовых и специальных учреждениях образования, расширением опыта дифференциальной диагностики и опыта коррекционной работы. Изучение литературы по проблеме показывает, что существующих рекомендаций к работе явно недостаточно. Одной из первых описала систему коррекционной помощи детям с РДА В. М. Башина.

В ее работах делается упор на необходимость проведения не только и не столько лечебных мероприятий, а осуществление коррекции в дневных стационарах.

---

Опираясь на свой многолетний опыт работы с аутичными детьми на базе 6 ДПБ, Клиники НИИ клинической психиатрии и амбулатории, а также дневного стационара для детей-аутистов, она утверждает, что для целей абилитации детей с РДА необходимы нестандартные учреждения, в которых бы можно было сочетать лечебную, педагогическую, логопедическую и другую коррекционную помощь и отмечает, что реабилитационные подходы прежде всего должны базироваться на том, что в клинике РДА основное место принадлежит аутистическим нарушениям поведения, речи, моторики, задержкам психического развития.

Список использованной литературы

1. 
   Кревелен В.К. К проблеме аутизма // Детский аутизм: Хрестоматия.- СПб, 1997
   
2. 
   Лебединская К.С. Ранний детский аутизм // Нарушение эмоционального развития как клинико-дефектологическая проблема.- М.: НИИ дефектологии РАО, 1992, 125 с.
   
3. 
   Лебединская К.С., Никольская О.С. Вопросы диагностики раннего детского аутизма // Диагностика и коррекция. – М., 1988, 236 с.
   
4. 
   Лебединский В.В. Нарушение психического развития у детей. – М., 1985, 124 с.
   
5. 
   Мастюкова Е.М. Ребенок с отклонениями в развитии. – М., 1992, 222 с.
   
6. 
   Мастюкова Е.М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный возраст. – М., 1997, 234 с.
   
7. 
   Мнухин С.С., Зеленская А.Е., Исаев Д.Н. О синдроме раннего детского аутизма, или о синдроме Каннера у детей // Журнал психиатрии им. С.С,Корсакова.- 1967. - №10, с.56-78.
   
8. 
   Морозов С.А., Морозова Т.И. Мир за стеклянной стеной // Материнство. – 1997. № 1-6, с.12-67.
   
9. 
   Начальный этап коррекционной работы с аутичным ребенком: знакомство, установление контакта // Аутизм и нарушения развития. – 2004.- №3
   
10. 
    Никольская О.С. Особенности коррекции детей страдающих ранним детским аутизмом: Авторефер. Канд. Дис. – М., 1985, 84 с.
    

---