Файл: познавательное развитие младшего школьников: условия, факторы, особенности.pdf

Выявление особенностей общения с взрослым детей старшего дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии. Гипотеза исследования. Несформированность вне ситуативных форм общения у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью связана не только с недостатками их познавательной деятельности, но и с отсутствием системы работы по их формированию. Вне ситуативной формы общения могут быть сформирована у дошкольников в ходе специально организованных занятий. Объект исследования - общение детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Предмет исследования. Процесс формирования вне ситуативно-познавательной и вне ситуативно-личностной формы общения у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития. Научная и практическая значимость работы. В результате исследований:1). Выявлены особенности общения у детей старшего дошкольного возраста с проблемами в интеллектуальном развитии.2). Разработана методическая система формирования вне ситуативных форм общения у детей с задержкой психического развития. Представленная методологическая система формирования у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития вне ситуативных форм общения с взрослыми, позволяет более эффективно решать задачу подготовки детей к школе.

Младший школьный возраст — возраст интенсивного интеллектуального развития интеллект опосредует развитие всех остальных функций, происходит интеллектуализация всех психических процессов, их осознание и произвольность.

Основным интеллектуальным новообразованием возраста становится произвольность и осознанность всех психических процессов, их внутреннее опосредованное отношение, которое происходит благодаря усвоению системы научных понятий. Как указывал Д. Б. Эльконин, центральным моментом становится формирование отвлеченного словесно-логического и рассуждающего мышления, возникновение которого существенно перестраивает другие познавательные процессы детей; так, память в этом возрасте становится мыслящей, а восприятие — думающим. Благодаря такому мышлению, памяти и восприятию дети способны в последующем успешно осваивать подлинно научные понятия и оперировать ими. Таким образом, произвольными и осознанными в младшем школьном возрасте становятся все познавательные процессы, кроме самого интеллекта. Что же касается самого интеллекта, то в этом возрасте, по словам Л. С. Выготского, мы имеем дело с развитием интеллекта, который не знает самого себя.
Другой важной особенностью познавательной деятельности младшего школьника становится осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, что связано с зарождением рефлексии.
Однако эти изменения осуществляются под влиянием учебной деятельности далеко не сразу, познавательные функции проходят сложный путь развития, связанный с возрастающим умением детей регулировать свое поведение и управлять им. Изменения в области восприятия. Хотя дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия (у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются в различных формах и цвете), но их восприятие в учебной деятельности сводится лишь к узнаванию и называнию формы и цвета. У первоклассников отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов .
Возможности ребенка анализировать и дифференцировать воспринимаемые предметы связаны с формированием у него более сложного вида деятельности, чем ощущение и различение отдельных непосредственных свойств вещей. Этот вид деятельности, называемый наблюдением, особенно интенсивно складывается в процессе школьного учения. На занятиях ученик получает, а затем и сам развернуто формулирует задачи восприятия тех или иных примеров и пособий. Благодаря этому восприятие становится целенаправленным. Учитель регулярно показывает детям приемы осмотра или прослушивания вещей и явлений (порядок выявления их свойств, маршруты движения рук, глаз и т. п.), средства записи установленных свойств (рису нок, схема, слово). Затем ребенок может самостоятельно планировать работу восприятия и преднамеренно осуществлять ее в соответствии с замыслом, отделяя главное от второстепенного, устанавливая иерархию воспринимаемых признаков, дифференцируя их по мере общности и т. д. Такое восприятие, синтезируясь с другими видами познавательной деятельности (вниманием, мышлением), приобретает форму целенаправленного и произвольного наблюдения. При достаточно развитом наблюдении можно говорить о наблюдательности ребенка как особом качестве его личности. Таким образом, в начальной школе под руководством учителя при формировании предварительного представления у ребенка формируется целенаправленное произвольное наблюдение за объектом, подчиняющееся определенной задаче.

Изменения в области внимания. На момент прихода в школу произвольное внимание развито слабо. Дети обращают свое внимание в основном на то, что им непосредственно интересно, что выделяется яркостью и необычностью (непроизвольное внимание). Условия школьной работы с первых дней требуют от ребенка следить за такими предметами и усваивать такие сведения, которые в данный момент его вовсе не интересуют. Постепенно ребенок учится направлять и устойчиво сохранять внимание на нужных, а не просто внешне привлекательных предметах. Во 2—3-м классах многие учащиеся уже обладают произвольным вниманием, концентрируя его на любом материале, объясняемом учителем или имеющемся в книге. Произвольность внимания, умение преднамеренно направлять его на ту или иную задачу - важное приобретение младшего школьного возраста. Большое значение в формировании произвольного внимания имеет четкая внешняя организация действий ребенка, сообщение ему таких образцов, указание таких внешних свойств, пользуясь которыми он может руководить собственным сознанием. Самоорганизация ребенка есть следствие организации, первоначально создаваемой и направляемой взрослыми, особенно учителем. Общее направление развития внимания состоит в том, что от достижения цели, которую ставит учитель, ребенок переходит к контролируемому решению задач, поставленных им самим .

У первоклассников произвольное внимание неустойчиво, т. к. они еще не имеют внутренних средств само регуляции. Поэтому опытный учитель прибегает к разнообразным видам учебной работы, сменяющим друг друга на уроке и не утомляющим детей (устный счет разными способами, решение задач и проверка результатов, объяснение нового приема письменных вычислений, тренировка в их выполнении и т. п.). У учащихся вторых классов внимание более устойчиво при выполнении внешних, чем собственно умственных действий. Эту особенность важно использовать на уроках, чередуя умственные занятия с составлением графических схем, рисунков. Развитие внимания связано также с расширением объема внимания и умением распределять его между разными видами действий. Поэтому учебные задачи целесообразно ставить так, чтобы ребенок, выполняя свои действия, мог и должен был следить за работой товарищей .

Изменения в области памяти. Изменения в области памяти связаны с тем, что ребенок, во-первых, начинает осознавать особую мнемическую задачу. Он отделяет эту задачу от всякой другой. Эта задача в дошкольном возрасте либо вовсе не выделяется, либо выделяется с большим трудом. Во-вторых, в младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания. От наиболее примитивных приемов (повторение, внимательное длительное рассмотрение материала) в более старшем возрасте ребенок переходит к группировке, осмыслению связей разных частей материала. Здесь учителю необходимо вести работу в двух направлениях. Одно направление такой работы связано с формированием у детей приемов осмысленного запоминания (расчленение материала на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т. д.), другое - с формированием приемов воспроизведения, распределенного во времени, приемов самоконтроля за результатами запоминания. Прием расчленения материала на смысловые единицы основан на составлении плана. В конце младшего школьного возраста от учащихся требуется не только выделение единиц, но и смысловая группировка материала - объединение и соподчинение его основных компонентов, расчленение посылок и выводов, сведение тех или иных отдельных данных в таблицу и т.

д. Такая группировка связана с умением свободно переходить от одних элементов текста к другим и сопоставлять эти элементы. Результаты группировки целесообразно фиксировать в виде письменного плана, который становится материальным носителем, как последовательных этапов осмысления материала, так и особенности соподчинения его частей. Опираясь вначале на письменный план, а затем на представление о нем, школьники могут правильно воспроизводить содержание разных текстов. Специальная работа необходима для формирования у младших школьников приемов воспроизведения.

В младшем школьном возрасте память «интеллектуализируется», т. е. происходит качественное психологическое преобразование самих процессов памяти. Хорошо сформированные приемы логической обработки материала, учащиеся начинают применять теперь для проникновения в его существенные связи и отношения, для развернутого анализа их свойств, т. е. для такой содержательной деятельности, когда прямая задача «запомнить» отступает на второй план. Следовательно, память в младшем школьном возрасте развивается под влиянием обучения в двух направлениях — усиливаются роль и удельный вес словесно-логического смыслового запоминания (по сравнению с наглядно-образным), и ребенок овладевает возможностью сознательно управлять своей памятью и регулировать ее проявления (запоминание, воспроизведение, припоминание).

Изменения в области воображения. Сама учебная деятельность побуждает, прежде всего, развитие репродуктивного воображения в этом возрасте — школьники должны воссоздать образ действительности в изучаемом предмете. В первом классе образы воображения приблизительны и бедны деталями, однако под влиянием обучения уже к 3-му классу увеличивается количество признаков и свойств в образах. Они приобретают достаточную полноту и конкретность, что происходит в основном за счет воссоздания в них элементов действий и взаимосвязей самих объектов (в этом также проявляется влияние развивающегося мышления). Воссоздающее (репродуктивное) воображение в младшем школьном возрасте развивается на всех школьных занятиях путем формирования у детей, во-первых, умения определять и изображать подразумеваемые состояния объектов, прямо не указанные в их описании, но закономерно из них следующие, во-вторых, умения понимать условность некоторых объектов, их свойств и состояний.

Уже воссоздающее воображение перерабатывает образы действительности. Дети изменяют сюжетную линию рассказов, представляют события во времени, изображают ряд объектов в обобщенном, сжатом виде (этому во многом способствует формирование приемов смыслового за поминания). Нередко такие изменения и комбинации образов носят случайный и неоправданный характер с точки зрения цели учебного процесса, хотя и удовлетворяют потребности ребенка в фантазировании, проявлении эмоционального отношения к вещам. В этих случаях дети отчетливо сознают чистую условность своих выдумок. По мере усвоения сведений об объектах и условиях их происхождения многие новые комбинации образов приобретают обоснования и логическую аргументацию. При этом формируется умение либо в развернутой словесной форме, либо в свернутых интуитивных соображениях строить обоснования такого типа: «Это обязательно произойдет, если сделать то-то и то-то». Стремление младших школьников указать условия происхождения и построения каких-либо предметов — важнейшая психологическая предпосылка развития у них творческого (продуктивного) воображения. Формированию этой предпосылки помогают занятия по труду, на которых дети осуществляют свои замыслы по изготовлению каких-либо предметов. Этому во многом способствуют и уроки рисования, требующие от детей создать замысел изображения, а затем искать наиболее выразительные средства его воплощения.

Изменения в области мышления. В области мышления происходят наиболее существенные изменения. Мышление приобретает абстрактный и обобщенный характер. Именно младший школьный возраст Л. С. Выготский считал сенситивным для развития понятийного мышления. Согласно мысли, Л. С. Выготского, обучение в школе выдвигает мышление в центр сознательной деятельности ребенка. А это означает закономерную перестройку и самого сознания. Становясь доминирующей функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций сознания, интегрируя их для решения стоящих перед субъектом задач. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуализируются, осознаются и становятся произвольными.

Но самые существенные перемены происходят в самом мышлении. До обучения оно, опираясь на непосредственный жизненный опыт, оперирует либо конкретными образами и представлениями, либо своеобразными эквивалентами понятий, данными в форме неосознаваемых ребенком чувственных обобщений («житейских понятий»). В процессе школьного обучения оно преобразуется в мышление теоретическое, дискурсивное, в основе которого лежит оперирование понятиями.

Усваивая знания, школьник учится процессу образования научных понятий, т. е. овладевает умением строить обобщения не по сходным признакам (какой бы мерой общности они не обладали), а на основе выделения существенных связей и отношений. Для того чтобы образовать, например, такое понятие, как жизнь, надо, по словам Энгельса, «исследовать все формы жизни и изобразить их в их взаимной связи». Таким образом, овладевая понятием, школьник овладевает не только «абстрактной всеобщностью», но и тем «сгустком утверждающих суждений», который в нем заключен. Он овладевает умением развернуть эти суждения, переходить от понятия к понятию, т. е. рассуждать в собственно теоретическом плане. Выработка понятий требует от школьника активности, направленной на решение поставленной перед ним учебной задачи; иначе говоря, этот процесс в известном смысле является творческим. Усвоение знаний в школе потому и способствует образованию понятий и развитию теоретического мышления, что требует от школьника анализа причин соответствующих явлений, понимания закономерностей, которые их связывают, а также осознания тех способов мышления, которые приводят его к правильным выводам. В этом движении школьник сначала начинает осознавать систему предложенных ему рассуждений, а затем и свой собственный процесс мышления.

Формирование научных понятий в младшем школьном возрасте только начинается. Оно продолжится в подростковом возрасте и тогда станет основой теоретического мышления, что позволит ребенку овладеть новым содержанием (не только фактами, но и закономерностями) и сформирует новый тип познавательных интересов. В связи с этим следует вспомнить слова Л. С. Выготского о том, что «осознанность и произвольность входят в сознание через ворота научных понятий».

Механизмы познавательного развития детей дошкольного возраста

Познавательное развитие детей дошкольного возраста является важной частью работы с малышами. Появляясь на свет, ребенок уже имеет познавательную направленность, которая позволяет ему исследовать окружающий мир и успешнее адаптироваться. Позднее направленность переходит в познавательную активность — состояние психики ребенка, когда он готов к действиям, более активному исследованию окружающего мира, в процессе которого он получает новую информацию.

Таким образом формируется познавательная деятельность дошкольников. Развитие познавательной активности дошкольников непрерывно. Это важнейший этап построения когнитивных функций психики, которые Л.С. Выготский определял, как высшие психические функции. Постепенно активность переходит в познавательную деятельность.

Я считаю, что актуально на сегодняшний день изучать и исследовать познавательные процессы в младшем школьном возрасте, для создания условий, необходимых для их развития у детей.

Целью моей работы:

- является изучение формирования;

- развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте;

Предметом:

- исследования являются познавательные процессы;

Объект исследования:

- младшие школьники.

Для достижения данной цели требуется решение следующих задач:

Изучить факторы развития познавательных процессов;
Дать общую психологическую характеристику детей младшего школьного возраста;
Изучить развитие речи, мышления, внимания, памяти, воображения и восприятия у детей младшего школьного возраста.

ГЛАВА 1. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

Познавательная активность ребенка-дошкольника проявляется в процессе восприятия и мышления. Познавательное развитие детей — ключ к успеху в дальнейшем обучении. Взрослых людей характеризует высокая степень развития познавательной деятельности.

Познавательная деятельность отвечает за формирование первоначального образа мира у детей, в построении которого принимают участие:

Развитие познавательных процессов у дошкольников, к которым относят память, мышление, внимание, речь.
Доступная ребенку информация и опыт, накопленный в процессе познания мира.
Эмоциональная реакция на различные объекты окружения.

Воображение дошкольника, которое относится к познавательным процессам, также имеет свое развитие в процессе первичного становления восприятия мира.

В свою очередь, особенности развития воображения у дошкольников отличаются от таковых при становлении, к примеру, памяти, внимания, мышления, речи, воли, эмоций.

1.1 Познавательные процессы и способности

Развитие познавательных способностей детей — залог их успешного исследования окружающей действительности и, позднее, социализации. Познавательные способности — это естественные источники информации об окружающем мире, данные человеку с рождения, однако требующие непрерывного развития. Существуют различные виды познавательных способностей, которые всегда взаимосвязаны.

Формирование каждой способности имеет свои особенности, характерные для определенного возраста. Например, развитие восприятия у детей дошкольного возраста отличается от того же процесса у школьника.

Ведущим познавательным процессом ребенка является восприятие. Сразу после рождения малыш оказывается окружен множеством цветов, запахов, прикосновений, вкусов. Остальные познавательные процессы, такие как внимание, память, воображение, речь, мышление, подключаются позже, первично же восприятие, связь ребенка с окружающим миром.

Познавательные способности дошкольников проявляются в раннем детстве. Позднее в психике человека появляются способности к индукции, аналогии и т.д. В дошкольном возрасте малыш только начинает познавать окружающее, поэтому важно правильно направлять и сопровождать его.

ГЛАВА 2. РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ

Существуют упражнения на развитие каждого вида познавательных способностей. Познавательные способности ребенка изначально носят непроизвольный характер. Малыш не контролирует, на что ему обращать внимание, оно рассеяно. Однако, чем старше становится ребенок, тем сильнее развивается произвольность — важнейший аспект психики. Дошкольник может сам выбирать, как распределять внимание или память.

Слаборазвитая произвольность может стать причиной больших проблем в учебе, например, ребенку будет сложно сосредоточиться на речи учителя или предлагаемом задании. Он будет отвлекаться на малейший раздражитель. Для такого ученика переход от игровой деятельности к классно-урочной системе будет проходить особенно тяжело.

Исследования ведущих педагогов и психологов современности показывают, что лучшим средством познавательного развития дошкольников является игра. Именно в игре ребенок лучше всего познает окружающую его действительность, происходит развитие познавательно-исследовательской деятельности дошкольников. Человеком движет естественное любопытство, стремление узнать, что происходит в таком большом и интересном мире.

2.2. Игра как инструмент развития

Специалисты считают, что правильным будет использовать игры для развития познавательного интереса у дошкольников. Поэтому существуют, например, игры на развитие воображения, памяти, внимания и т.д. В игровых процессах ярче всего проявляется исследовательская деятельность, потому что для ребенка игровой опыт — это жизненный опыт, для него еще не существует разделения на «понарошку» и «всерьез».

Результатом игры является реальное развитие объекта психики. Именно таким образом происходит развитие воображения у детей дошкольного возраста. Как только воображение обретает произвольность, оно становится одним из важнейших когнитивных процессов, игры начинают приобретать сюжетный характер, развитие мышления получает мощный стимул. Малыш уже может спланировать достижение какой-либо цели, представить себе результат и процесс его достижения.

2.3. Эксперимент

Экспериментирование — важный этап в развитии когнитивных процессов. С помощью эксперимента ребенок предполагает результат и пути его достижения. Проведя эксперименты, малыш сравнивает итоги со своими предположениями, то есть анализирует свою деятельность. Таким образом, этот этап служит своеобразной характеристикой сформированности мышления.

В игре формируется экспериментально-исследовательская деятельность дошкольников. Дети — прирожденные исследователи, любой объект окружающей действительности они исследуют с различных сторон, что помогает в формировании реальных представлений о нем. Если в такой игре присутствует взрослый, родитель или воспитатель, он может подсказывать исследователям дальнейшие действия и отвечать на бесчисленные вопросы. Познавательная деятельность ребенка-дошкольника проявляется в таких экспериментах ярче всего.