Добавлен: 28.03.2023
Просмотров: 217
Скачиваний: 2
- обеспечить ребенку неискаженное первоначальное восприятие предметов, явлений, вызвать к ним положительное отношение, заинтересовать;
при повторном восприятии объекта помочь ребенку выявить существенные признаки, свойства, подвести к пониманию простейших связей, отношений;
15.
-учить правильно называть познаваемые объекты, их части, качества, используя некоторые общеупотребительные научные термины;
- раскрывать перед детьми картину развития, изменения изучаемых объектов, обращая их внимание на наиболее важные стороны процесса развития, зависимость от внешних условий, места, времени.
Принцип наглядности Я. А. Коменский справедливо считал «золотым правилом» дидактики, ибо «ничего нет в уме, чего не было в ощущениях». Полноценное обучение должно опираться на чувственный опыт ребенка, на его непосредственные наблюдения окружающей действительности. Коменскому вторил К.Д.Ушинский, утверждая, что «детская природа ясно требует наглядности». Значение данного принципа убедительно подтверждено современными исследованиями, воспринимается мгновенно, тогда как слуховая информация поступает последовательно и занимает гораздо больше времени.
Принцип наглядности соответствует основным формам мышления (наглядно-действенное, наглядно-образное) дошкольника. Реальные предметы и наглядные образы способствуют правильной организации мыслительной деятельности ребенка. Наглядность обеспечивает понимание, прочное запоминание. Сделать обучение наглядным - значит создать у ребенка зрительные образы, обеспечить восприятие окружающего, включить непосредственно в практическую деятельность, связать обучение с жизнью. Но все хорошо в меру. Следует помнить, что переоценка наглядности в обучении может задержать развитие словесно-логического мышления.
Принцип систематичности и последовательности предполагает, что усвоение учебного материала идет в определенном порядке, системе. Это требует логического построения как содержания, так и процесса обучения. Последовательность обучения заложена в общеобразовательных программах, предназначенных для дошкольных учреждений. При планировании обучения педагог выделяет темы в учебном материале (труд и профессии, сезонные изменения в природе, выращивание и своевременный уход за растениями и др.); устанавливает последовательность раскрытия темы на разных занятиях и намечает методику работы, продумывает связь нового материала с ранее усвоенными знаниями, опытом детей. При этом предусматривается повторение усвоенных знаний и умений в разнообразных формах, в различной по характеру деятельности (малыши рассматривали медвежонка на картинке, отгадывали загадки о нём, ходили как маленькие медвежата на музыкальном занятии, затем выполняли аппликативную работу).
16.
При таком повторении объект выступает в новом значении, что делает знания детей, богатыми, более глубокими, прочными, поддающимися анализу, обобщению и систематизации.
Принцип доступности предполагает соотнесение содержания, характера и объема учебного материала с уровнем развития, подготовленности детей. Еще Я.А.Коменский выдвинул несколько правил этого принципа, не утративших и сегодня своего значения.
Переходить от изучения того, что близко (история развития родного края, родного города) к тому, что далеко (всеобщая история);
Переходить от легкого к трудному, от известного к неизвестному.
Достигнутость в обучении нельзя отождествлять с его легкостью. "В 70-е гг. Л.В.Занков выдвинул и обосновал принцип общения на высоком уровне трудности: обучение, оставаясь доступным, должно быть сопряжено с приложением серьезных усилий, что приводит к развитию личности. Если учебный материал равен возможностям ребенка или даже ниже их, процесса развития не происходит.
Принцип осознания процесса обучения (И. Я. Лернер) близок к принципу сознательности и активности в обучении. Он предполагает необходимость развития у ребенка рефлексирующей позиции: Как я узнал, что не знаю? Как думал раньше? Почему ошибался?, Что хочу знать? и т. п. Конечно, развивать такую позицию у ребенка должен педагог, «наталкивая» его на осознание своего «Я», своих умений, достижений, затруднений, приемов деятельности, которыми он овладел.
Вопросы к детям типа: как ты узнал об этом? Как ты это сделал? Что тебе нравится в твоей работе, а что надо было сделать по-другому? - должны постоянно направлять внимание ребенка на элементарный анализ его деятельности. Если ребенок видит свои достижения, это укрепляет в нем веру в собственные возможности, побуждает к новым усилиям.
Если ребенок понимает, в чем и почему он ошибся, что еще не получается, он делает первый шаг на пути к самовоспитанию. А следующие шаги ему поможет совершить педагог, подбадривая, авансируя успех, оказывая конкретную помощь.
Модели обучения
Как говорилось выше, обучение представляет собой взаимодействие двух сторон – обучающего и обучаемых. Стиль взаимодействия педагога и детей может быть различным: авторитарным, демократическим, либеральным. В зависимости от стиля формируется модель процесса обучения. Если преобладает авторитарный стиль, то речь идет об учебной дисциплинарной модели. При доминировании демократического стиля взаимодействия педагога и детей складывается личностно ориентированная
17.
модель. Указанные модели отличаются целями, содержанием и различными методами обучения.
Долгое время в отечественной системе образования, в том числе
и в дошкольных учреждениях, господствовала учебно-дисциплинарная модель. Ее целью было вооружение детей знаниями, умениями и навыками. Цель дошкольного обучения оценивались по объему знаний: считалось, что чем больше «вложили» в ребенка, тем успешнее его обучали. В школе и других учебных заведениях показателями служили отметки (оценки) на основе которых высчитывались проценты успеваемости. При этом оценивались «чистые знания» (что знает, умеет ребенок) в отрыве от анализа таких важных для обучении факторов, как усилия обучаемого, его старания, мотивы учения, отношение к учению и т.п.. А именно в этих факторах возможно скрываются потенциальные возможности ребенка к обучению.
Единообразие содержания, методов и форм обучения отличительная черта учебно-дисциплинарной модели. Обучение в дошкольных учреждениях, школах и других учебных заведениях страны проводилось по единым программам, учебным планам, учебникам и пособиям.
Девиз обучения «Не можешь - научим, не хочешь - заставим» выражал взгляд на ребенка как на существо, в котором изначально заложено нежелание учиться и приобретать новые знания. Распространенными методами обучения были объяснение (монолог взрослого), деятельность детей по образцу. С помощью этих методов у детей развивали исполнительность на репродуктивно-подражательном уровне. Чтобы принудить ребенка учиться, педагоги предъявляли к нему различные требования, прибегали к запретам, нотациям, наказаниям, обращались к родителям с просьбой «принять какие - либо меры», воздействовать на него.
В педагогической практике предпринимались попытки преодолеть недостатки учебно-дисциплинарной модели обучения, сделать образование интересным для детей, организовать учебно-воспитательную работу на основе любви и уважения к ним, оптимистической веры в силы и возможности обучающихся. Педагог-мыслитель и гуманист В. А.Сухомлинский, будучи директором школы на Полтавщине, своей практической деятельностью доказал, что без любви и доверия к ребенку все научные премудрости, все методы и средства обучения несостоятельны. Сухомлинский попытался открыть в каждом творца, сделать для него учебу в школе радостью.
Вслед за В. А. Сухомлинским многие педагоги-i (В. Ф Шаталов, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С.Н.Лысенкова и др.) претворяли в образовательной работе с детьми идеи нацеленности обучения на общее развитие ребенка, оптимистического подхода к возможностям учеников. Таким образом, педагоги-гуманисты, новаторы открыли путь новой модели обучения,
18.
которая стала теснить традиционную учебно-дисциплинарную модель. Этому способствовали и объективные причины общественной жизни.
Острая потребность современного общества в людях с самостоятельным, творческим мышлением, свободных от догматизма и приспособленчества, побудила ученых (Ш.А. Амонашвили, В. В. Давыдова, В. А. Петровского и других учёных) к разработке модели обучения, в основе которой лежит личностно-ориентированное взаимодействие педагога и ребенка.
Цель такого обучения - развитие интеллектуальных, духовных, физических способностей, интересов, мотивов, т.е. личностное становление ребенка, обретение им самого себя как неповторимой индивидуальности. Для реализации этой цели следует поддерживать ребёнка, начиная с первых лет жизни, желание приобщить малыша к миру человеческой культуры, передавать ему средства и способы, необходимые для этого приобщения.
В личностно-ориентированной модели утверждается личностно-гуманный взгляд на ребенка (Ш.А. Амонашвили). Сущность этого взгляда в том, что ребенок хочет и может учиться, что важно поддерживать его «хочу» и укреплять его «могу». Главная обязанность педагога - организовать детей и вовлечь их в активный процесс решения познавательных и практических задач, в ходе которого обучаемые ощущают свой рост, радость творчества, совершенствования. В личностно-ориентированной модели своя педагогическая технология: переход от объяснения к пониманию, от монолога к диалогу, от социального контроля к развитию, от управления к самоуправлению. Обучение реализуется в совместной деятельности, сотрудничестве педагога и детей, в котором педагог - помощник, советчик, старший друг.
Необходимо учесть, что любая модель обучения, в том числе и такая прогрессивная, как личностно-ориентированная, исследуется учеными, а реализуется, претворяется в жизнь педагогом в конкретном учреждении в процессе взаимодействия с воспитанниками. Педагог - главное лицо процесса обучения на гуманистической основе. Насколько это ему удается, зависит от его профессиональной подготовки, общего культурного уровня, а также от личностных качеств (гуманизм, ответственность за судьбы детей, стремление к самосовершенствованию, культура общения, самообразование).
Типы обучения
В дидактике сложились разные типы обучения:
прямое, проблемное, опосредованное.
Прямое обучение предполагает, что воспитатель определяет дидактическую задачу, ставит ее перед детьми (будем учиться рисовать дерево; составлять рассказ по картине, составлять рассказ по картинкам которые лежит перед каждым из вас, используя картинку-матрицу). Далее дает образец способов выполнения задания (как рисовать дерево, как
19.
составлять рассказ). В ходе занятия он направляет деятельность каждого ребенка на достижение результата. Для этого упражняет детей в овладении способами, действиями, необходимыми для выполнения задания, приобретения новых знаний.
Проблемное обучение заключается в том, что детям не сообщают готовые знания, не предлагают способ ы деятельности. Создастся проблемная ситуация, решить которую с помощью имеющихся знаний, умений, в том числе и познавательных, ребенок не может. Для этого он должен «переворошить» свой опыт, установить в нем иные связи, овладеть новыми знаниями и умениями. В проблемном обучении осознать проблемную ситуацию, разрешить ее дети могут в диалоге друг с другом и педагогом, который направляет поиск в нужное русло, в совместном мышлении Коллективно-поисковая деятельность - это цепочка мысли и действия, идущая от педагога к детям, от одного ребёнка к другому. В исследованиях (И.Я.Лернер, Н.Н. Поддьяков, Л. А. Парамонова и др.) подчеркивается особая роль проблемного обучения в развитии мыслительной деятельности детей, их творческих сил. «Мышление, - пишет С. Л.Рубинштейн, - обычно начинается с проблемы или вопроса, с удивления или недоумения, с противоречия. Этой проблемной ситуацией определяется вовлечение личности в мыслительный процесс; тон всегда направлен на разрешение какой-то задачи» .(Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. –
Также очевиден нравственный аспект проблемного обучения: вместе «открыли», например, почему по стеклам в раздевальной комнате бегут слезинки, когда прибежали туда, застигнутые на участке внезапным дождем. Мысль одного ребенка (стекла запотели от пара) дала продолжение догадке других детей (откуда появился пар в комнате: может быть, с нашей влажной одежды?; почему влажными стали только стекла?). Дети свободно высказывают свои мысли, сомнения, следят за ответами товарищей, спорят или соглашаются. Складывается определенный стиль делового сотрудничества, в основе которого - диалог равных партнеров (Т. А. Куликова).
Задача педагога – руководить группой или подгруппой детей, где каждый ребёнок может быть выделяющимся лидером со своей точкой зрения и отстаиваемым своё мнение. Он вовлекает детей в совместный мыслительный поиск, оказывает посильную помощь в форме указаний, разъяснений, вопросов. Познавательная деятельность сопровождается внезапно возникшей эвристической беседой, в ходе которой педагог
ставит вопросы, побуждающие детей на основе наблюдений, ранее приобретенных знаний сравнивать, сопоставлять отдельные факты, а затем путем рассуждений приходить к соответствующим выводам.