Файл: ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБУЧЕНИИ.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования выражается в следующем. На протяжении нескольких лет современная школа нуждалась в коренных качественных изменениях в отношении обучения и воспитания. В последние годы произошли большие перемены в жизни современной школы: изменяются учебные планы; разрабатываются и успешно вводятся в обучение альтернативные программы и учебники; появились частные школы, лицеи, гимназии, колледжи; изучается опыт зарубежных школ.

Качество знаний учащихся при традиционной системе обучения давно вызывает всеобщую тревогу. Сохранение традиционного урока, традиционной классно-урочной системы приводит к формализму в оценке деятельности учащихся и учителей, в невозможности решения многих жизненно важных задач обучения и воспитания. Совершенствование урока - основной формы процесса обучения - призвано обеспечить органическое единство образования, воспитания и развития учащихся.

В связи с этим в начальной школе возникла проблема выхода из создавшегося положения.

Такой выход увидели в развивающем обучении, при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики, но и в процессуальной стороне, то есть способах психической, в частности интеллектуальной деятельности.

Особое значение для развивающего обучения имеют результаты психолого-педагогических исследований, проводимые под руководством Л.В.Занкова, В.В.Давыдова, Д.Б.Эльконина. Основная задача начального обучения данных исследований - общее развитие учащихся и его тесная связь с обучением.

Д.Б.Эльконин писал: «Чтобы обучение в начальной школе было развивающим, необходимо позаботиться прежде всего о научности» [35].

Исследования показали, что введение младших школьников в основы наук, освоение системы теоретических понятий открывают возможность перестройки всего характера развития ребенка, формируют способность к теоретическому обобщению.

Качественно новое содержание обучения младших школьников предполагает качественно новые формы усвоения. Исходной формой освоения любого культурного содержания является сотрудничество. Отношение формы и содержания сотрудничества, сформировал Л.В. Выготский: «Новый тип обобщения требует и нового типа общения» [3].

По дидактической концепции, разработанной под руководством педагога В.К. Дьяченко, обучение - есть общение, в процессе которого происходит воспроизведение и усвоение всех видов человеческой деятельности. Он считает, что самым важным в учебно-воспитательном процессе необходимо считать два фактора – коллективизм и самостоятельность [9].

---

Классно-урочная система не в полной мере дает возможность приобретать навыки коллективизма, сотрудничества, взаимопомощи, самостоятельности, а следовательно сдерживает процесс развития учащихся.

Развивающее обучение должно охватывать всю систему начального обучения, поскольку только система обеспечивает единство действия частей процесса обучения. Целостность развивающего обучения обеспечивается прежде всего единой педагогической идеей – максимальной эффективностью обучения для развития школьников [27].

В единой концепции развивающего обучения изменения коснулись прежде всего содержания методов, использования различных средств обучения, но осталась неизменной организационная форма обучения.

Встала проблема пересмотра разработанных в дидактике организационных форм обучения, которая более отвечала бы требованиям развивающего обучения. Г.А. Цукерман считает, что требованиям развивающего обучения отвечает коллективная (парная, групповая) форма организации учебно-воспитательного процесса относит и динамические пары (пары сменного состава) [10].

В современной школе развивающее обучение с каждым годом занимает все более прочные позиции наряду с традиционным. В нашем городе в каждой школе можно встретить учителей, работающих по альтернативным программам. Ведется поиск новых методов работы, новых форм организации развивающего обучения.

С недавних пор в начальных классах стала практиковаться коллективная форма организации учебно-воспитательного процесса. Учителя средней школы №32 Л.В. Белокурова и А.Я. Ибрагимова на уроках используют парную, групповую формы организации учебно-воспитательного процесса, основываясь на предположении, что общение и совместная деятельность со сверстниками – один из факторов развития учащихся.

Цель курсовой работы с опорой на анализ литературы и опыт практической работы: рассмотреть игру как форму работы с младшими школьниками на уроках русского языка. Мы полагаем, что данная форма учебного процесса повысит уровень развития учащихся.

Объектом исследования является воспитательный процесс в младшей школе.

Предметом исследования являются приемы игры как метода воспитания.

В соответствии с поставленной целью работы, предметом и объектом исследования ставятся следующие задачи:

• сделать анализ педагогической, психологической и методической литературы по вопросам организации учебно-воспитательного процесса и развивающего обучения;
• рассмотреть методику определения уровня развития детей при использовании игры как метода воспитания на уроках;
• разработать методические рекомендации для учителей начальных классов по использованию игры как формы организации учебного процесса при развивающем обучении.

---

При написании работы мы использовали комплекс методов исследования:

• изучение и теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы;
• педагогическое наблюдение;
• анализ результатов ученической деятельности;
• количественный и качественный анализ полученных результатов.

Структурно курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения.

ГЛАВА 1. ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБУЧЕНИИ

1.1. Развивающее обучение в начальной школе и формы сотрудничества в ней

Традиционная школа направлена на решение двух основных задач. Во-первых, она должна вооружить учащихся прочными знаниями, во-вторых, подготовить к жизни, сформировав важнейшие умения и навыки. Таким образом, в традиционным курсе обучения, развитие долгое время отодвигалось на второй план. Эта проблема волновала как зарубежных, так и отечественных педагогов. Выход из сложившейся ситуации нашли в развивающем обучении.

Идея развивающего обучения впервые была сформулирована Л.С. Выгодским. ᅟОн ᅟввел ᅟдва ᅟуровня ᅟразвития ᅟребенка. ᅟПервый-это ᅟуровень ᅟактуального ᅟразвития. ᅟВторой ᅟуровень ᅟВыготский ᅟназвал ᅟзоной ᅟближайшего ᅟразвития. ᅟ«Обучение ᅟребенка ᅟдолжно ᅟвести ᅟза ᅟсобой ᅟего ᅟразвитие ᅟ– ᅟтолько ᅟв ᅟтом ᅟслучае, ᅟего ᅟможно ᅟпризнать ᅟхорошим».

Развивающее обучение – это целостная педагогическая система, альтернативная традиционной системе начального обучения [28]. Это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности ребенка и на их реализацию [22]. Цель развивающего обучения состоит в том, чтобы воспитать из каждого ученика субъекта собственной жизни, то есть человека способного самостоятельно ставить перед собой те или иные задачи и находить оптимальные средства и способы их решения.

Первым, ᅟкто ᅟв ᅟпериод ᅟсоветской ᅟшколы ᅟсовместил ᅟрешение ᅟпрактических ᅟзадач ᅟс ᅟтеоретическим ᅟисследованием, ᅟбыл ᅟученик ᅟЛ.С. ᅟВыготского ᅟизвестный ᅟпедагог ᅟ, ᅟпсихолог ᅟЛ.В. ᅟЗанков ᅟ(1901-1977).

---

Развитие ᅟдетей ᅟв ᅟданной ᅟсистеме ᅟпонимается ᅟне ᅟв ᅟузком ᅟсмысле, ᅟне ᅟкак ᅟразвитие ᅟотдельных ᅟсторон ᅟ– ᅟвнимания, ᅟпамяти, ᅟвоображение ᅟи ᅟтому ᅟподобное, ᅟа ᅟкак ᅟобщее ᅟразвитие ᅟличности. ᅟОбщее ᅟразвитие ᅟЛ.В. ᅟЗанков ᅟрассматривает ᅟкак ᅟцелостное ᅟдвижение ᅟпсихики.Каждое ᅟновообразование ᅟв ᅟпсихике ᅟв ᅟходе ᅟобщего ᅟразвития ᅟвозникает ᅟкак ᅟследствие ᅟвзаимодействия ᅟи ᅟума, ᅟи ᅟволи, ᅟи ᅟчувств ᅟребенка, ᅟкак ᅟследствие ᅟих ᅟцелостного, ᅟнерасчлененного ᅟединства ᅟ[26].

Система ᅟотличается ᅟверой ᅟв ᅟкаждого ᅟребенка, ᅟв ᅟего ᅟсилы. ᅟПри ᅟэтом ᅟучитывается, ᅟчто ᅟразвитие ᅟкаждого ᅟребенка ᅟидет ᅟнеравномерно ᅟ– ᅟто ᅟзамедленно, ᅟто ᅟскачкообразно ᅟ– ᅟв ᅟзависимости ᅟот ᅟего ᅟиндивидуальных ᅟособенностей, ᅟот ᅟособенностей ᅟвысшей ᅟнервной ᅟсистемы, ᅟего ᅟопыта ᅟи ᅟтак ᅟдалее. ᅟ«Система ᅟпринимает ᅟребенка ᅟтаким, ᅟкаков ᅟон ᅟесть, ᅟвидя ᅟв ᅟкаждом ᅟвзрослого ᅟчеловека ᅟсо ᅟсвоими ᅟособенностями, ᅟскладом ᅟума ᅟи ᅟхарактера» ᅟ[1]. ᅟ

Регулирующую ᅟи ᅟнаправляющую ᅟроль ᅟв ᅟсистеме ᅟимеют ᅟдидактические ᅟпринципы, ᅟсформулированные ᅟЛ.В. ᅟЗанковым:

• «обучение ᅟна ᅟвысоком ᅟуровне ᅟтрудности;
• продвижение ᅟвперед ᅟбыстрым ᅟтемпом;
• осознание ᅟшкольниками ᅟпроцесса ᅟучения;
• целенаправленное, ᅟсистематическая ᅟработа ᅟнад ᅟобщим ᅟразвитием ᅟкак ᅟсильных, ᅟтак ᅟи ᅟслабых ᅟучащихся;
• ведущая ᅟроль ᅟтеоретических ᅟзнаний»[26].

Идеи ᅟЛ.С. ᅟВыготского ᅟбыли ᅟтакже ᅟразработаны ᅟв ᅟрамках ᅟпсихологической ᅟтеории ᅟдеятельности ᅟ(А.Н.Леонтьев, ᅟП.Я. ᅟГальперин ᅟ, ᅟА.В. ᅟЗапорожец) ᅟ[5], ᅟкоторая ᅟне ᅟтолько ᅟподтвердила ᅟреалистичность ᅟи ᅟплодотворность ᅟидей ᅟЛ.В. ᅟЗанкова, ᅟно ᅟв ᅟконечном ᅟсчете ᅟпривела ᅟк ᅟкардинальному ᅟпересмотру ᅟтрадиционных ᅟпредставлений ᅟо ᅟразвитии ᅟи ᅟего ᅟсоотношении ᅟс ᅟобучением. ᅟВключение ᅟэтих ᅟпроцессов ᅟв ᅟконтексты ᅟдеятельности ᅟфактически ᅟозначало ᅟотказ ᅟот ᅟсведения ᅟразвития ᅟребенка ᅟк ᅟразвитию ᅟпознавательных ᅟфункций ᅟи ᅟвыдвижение ᅟна ᅟпервый ᅟплан ᅟего ᅟстановления ᅟкак ᅟсубъекта ᅟразнообразных ᅟвидов ᅟи ᅟформ ᅟчеловеческой ᅟдеятельности ᅟ[5].

Этот ᅟподход ᅟбыл ᅟсформулирован ᅟв ᅟначале ᅟ60-х ᅟгодов ᅟД.Б. ᅟЭлькониным ᅟ[35], ᅟкоторый, ᅟанализируя ᅟучебную ᅟдеятельность ᅟшкольников, ᅟусматривал ᅟее ᅟсвоеобразие ᅟи ᅟсущность ᅟне ᅟв ᅟусвоении ᅟтех ᅟили ᅟиных ᅟзнаний ᅟи ᅟумений, ᅟа ᅟв ᅟсамоизменении ᅟребенком ᅟсамого ᅟсебя ᅟкак ᅟсубьекта.

---

Свой ᅟразвернутый ᅟвид ᅟэта ᅟконцепция ᅟприобрела ᅟв ᅟитоге ᅟряда ᅟисследований, ᅟосуществленных ᅟв ᅟ60-80 ᅟгодах ᅟпод ᅟобщим ᅟруководством ᅟ ᅟД.Б. ᅟЭльконина ᅟи ᅟВ.В. ᅟДавыдова. ᅟ

Д.Б. ᅟЭльконин, ᅟВ.В. ᅟДавыдов, ᅟВ.В. ᅟРепкин ᅟсчитают, ᅟчто ᅟкаждому ᅟвозрасту ᅟсоответствует ᅟопределенная ᅟведущая ᅟдеятельность, ᅟкоторая ᅟосваивается ᅟна ᅟсоответствующей ᅟвозрастной ᅟступени ᅟи ᅟприсваивается ᅟкак ᅟиндивидуальная ᅟспособность, ᅟкак ᅟпсихическое ᅟновообразование ᅟ[34]. ᅟ

Исходя ᅟиз ᅟэтой ᅟпериодизации ᅟдля ᅟмладшего ᅟшкольного ᅟвозраста ᅟведущей ᅟявляется ᅟучебная ᅟдеятельность, ᅟ ᅟа ᅟсоответствующее ᅟновообразование ᅟ– ᅟтеоретическое ᅟсознание ᅟи ᅟмышление ᅟи ᅟсоответствующие ᅟспособности ᅟ– ᅟрефлексия, ᅟанализ, ᅟмысленное ᅟпланирование. ᅟВсе ᅟдругие ᅟпедагогические ᅟзадачи ᅟв ᅟэтом ᅟвозрасте ᅟмогут ᅟрешаться ᅟлишь ᅟна ᅟбазе ᅟоформляющейся ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟи ᅟименно ᅟона ᅟопределяет ᅟи ᅟразвитие ᅟвоображения, ᅟи ᅟстановление ᅟэмоциональной ᅟсферы ᅟи ᅟтому ᅟподобное. ᅟ

В ᅟтрадиционной ᅟшколе ᅟвсё ᅟсодержание ᅟучебных ᅟдисциплин ᅟбазируется ᅟна ᅟэмпирических ᅟзнаниях, ᅟэмпирическом ᅟобщении. ᅟРебенок ᅟформально ᅟ– ᅟлогически ᅟили ᅟс ᅟпомощью ᅟвнешних ᅟассоциаций ᅟи ᅟаналогий ᅟрасчленяет, ᅟклассифицирует ᅟмир. ᅟ

В.В. ᅟДавыдов ᅟ[4] ᅟговорит, ᅟчто ᅟдля ᅟпостроения ᅟискусственного ᅟпедагогического ᅟдействия, ᅟобеспечивающего ᅟглубокое ᅟпроникновение ᅟученика ᅟв ᅟучебное ᅟсодержание, ᅟнадо ᅟпомочь ᅟребенку ᅟсделать ᅟсодержательно-генетическое ᅟобобщение, ᅟкогда, ᅟанализируя ᅟконкретное ᅟявление, ᅟмы ᅟвычленяем ᅟего ᅟсущность, ᅟ«выступающую ᅟкак ᅟвсеобщее ᅟотношение», ᅟа ᅟзатем, ᅟанализируя, ᅟмысленно ᅟэкспериментируя ᅟс ᅟэтой ᅟсущностью, ᅟмы ᅟстроим ᅟновые ᅟеё ᅟконкретные ᅟпроявления. ᅟДанный ᅟпуть ᅟесть ᅟинтерпретация ᅟособого ᅟпути ᅟпознания ᅟизвестного ᅟкак ᅟ«восхождение ᅟот ᅟабстрактного ᅟк ᅟконкретному».

Рассмотрим ᅟпримеры, ᅟгде ᅟна ᅟуроке ᅟучитель ᅟиспользует ᅟразличные ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟс ᅟклассом:

1. учительница ᅟулыбается ᅟклассу, ᅟпросит ᅟвсех ᅟпосмотреть ᅟна ᅟнее, ᅟвстречается ᅟглазами ᅟс ᅟдетьми ᅟ(младенческая).
2. Учительница ᅟпишет ᅟна ᅟдоске ᅟобразец ᅟбуквы, ᅟдети ᅟв ᅟвоздухе ᅟповторяют ᅟее ᅟдвижения ᅟ(собственно ᅟучебная)
3. Учительница ᅟдиктует ᅟслово ᅟорфографически, ᅟдети ᅟпишут, ᅟпроговаривая ᅟшепотом ᅟкаждый ᅟзвук ᅟ(собственно ᅟучебная).
4. Учительница ᅟпросит ᅟдетей ᅟвстать ᅟпарами ᅟи ᅟпри ᅟпомощи ᅟног, ᅟрук, ᅟили ᅟизменения ᅟпозы ᅟсоставить ᅟбуквы ᅟкоторые ᅟона ᅟназывает ᅟ(игровая).

---