Файл: ТЕОРИЯ ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В ОБУЧЕНИИ.pdf

Данными ᅟпримерами ᅟбыло ᅟпоказано, ᅟчто ᅟдошкольные ᅟформы ᅟсотрудничества ᅟявляются ᅟнеобходимым, ᅟно ᅟнедостаточным ᅟусловием ᅟосвоения ᅟспециального ᅟсодержания ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟ- ᅟсистемы ᅟнаучных ᅟпонятий.

Сотрудничество ᅟдетей ᅟдруг ᅟс ᅟдругом ᅟявляется ᅟосновой ᅟдля ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟформы ᅟобучения ᅟв ᅟначальной ᅟшколе.

1.2. ᅟДидактическая игра ᅟкак ᅟколлективная ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебно-воспитательного ᅟпроцесса ᅟв ᅟначальной ᅟшколе

В ᅟпоисках ᅟпутей ᅟболее ᅟэффективного ᅟиспользования ᅟструктуры ᅟуроков ᅟразных ᅟтипов ᅟособую ᅟзначимость ᅟприобретает ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке.

Дидактические игры — это разновидность игр в целях обучения и воспитания детей. Дидактические игры специально созданы педагогами для обучения детей. Они направлены на решение конкретных задач обучения детей, но в то же время в них проявляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Это один из методов активного обучения дошкольников и учеников начальной школы, и это не случайно. Ребенок не будет сидеть и слушать нудную лекцию или доклад, он ничего не запомнит, потому что ему это не интересно. Ребенок любит играть. Поэтому педагогика соединила приятное с полезным, играя в дидактические игры, ребенок обучается, сам того не подозревая. Ему интересно. Он запоминает.

В ᅟсовременной ᅟдидактике ᅟпод ᅟпонятием ᅟ«общие ᅟформы ᅟорганизации ᅟобучения» ᅟобъединяются ᅟфронтальные ᅟ(общеклассные), ᅟгрупповые ᅟ(бригадные) ᅟи ᅟиндивидуальные ᅟформы ᅟучебной ᅟработы.

Фронтальной ᅟформой ᅟорганизации ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟучащихся ᅟназыва6ется ᅟтакой ᅟвид ᅟдеятельности ᅟучителя ᅟи ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке, ᅟкогда ᅟвсе ᅟученики ᅟодновременно ᅟвыполняют ᅟодинаковую, ᅟобщую ᅟдля ᅟвсех ᅟработу, ᅟвсем ᅟклассом ᅟобсуждают, ᅟсравнивают ᅟи ᅟобобщают ᅟеё ᅟрезультаты.

Индивидуальная ᅟформа ᅟорганизации ᅟработы ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке ᅟпредполагает, ᅟчто ᅟкаждый ᅟученик ᅟполучает ᅟдля ᅟсамостоятельного ᅟвыполнения ᅟзадание, ᅟспециально ᅟдля ᅟнего ᅟподобранное ᅟв ᅟсоответствии ᅟс ᅟего ᅟподготовкой ᅟи ᅟучебными ᅟвозможностями.

Групповая ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟучащихся. ᅟГлавными ᅟпризнаками ᅟгрупповой ᅟработы ᅟучащихся ᅟна ᅟуроке ᅟявляются:

• класс ᅟна ᅟданном ᅟуроке ᅟделится ᅟна ᅟгруппы ᅟдля ᅟрешения ᅟконкретных ᅟучебных ᅟзадач;
• каждая ᅟгруппа ᅟполучает ᅟопределенное ᅟзадание ᅟи ᅟвыполняет ᅟего ᅟсообща ᅟпод ᅟнепосредственным ᅟруководством ᅟлидера ᅟгруппы ᅟили ᅟучителя;
• задания ᅟв ᅟгруппе ᅟвыполняются ᅟтаким ᅟспособом, ᅟкоторый ᅟпозволяет ᅟучитывать ᅟи ᅟоценивать ᅟиндивидуальный ᅟвклад ᅟкаждого ᅟчлена ᅟгруппы.

---

Кроме ᅟвыше ᅟперечисленных ᅟформ, ᅟВ.К. ᅟДьяченко ᅟотносит ᅟк ᅟним ᅟи ᅟколлективную ᅟформу ᅟорганизации ᅟучебного ᅟпроцесса ᅟ[10]. ᅟКоллективное ᅟобучение ᅟ– ᅟэто ᅟтолько ᅟтакое ᅟобучение, ᅟпри ᅟкотором ᅟколлектив ᅟобучает ᅟкаждого ᅟсвоего ᅟчлена ᅟи ᅟкаждый ᅟчлен ᅟколлектива ᅟактивно ᅟучаствует ᅟв ᅟобучении ᅟсвоих ᅟтоварищей ᅟпо ᅟсовместной ᅟучебной ᅟработе.

Таким ᅟобразом, ᅟколлективная ᅟформа ᅟорганизации ᅟучебной ᅟработы ᅟ– ᅟэто ᅟобучение ᅟобучающих ᅟи ᅟобучаемых ᅟв ᅟдинамических ᅟпарах, ᅟили ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава[9].

Рассмотрим ᅟнесколько ᅟприемов ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы.

Простейшим ᅟслучаем ᅟколлективных ᅟучебных ᅟзанятий ᅟмогут ᅟслужить ᅟвзаимные ᅟдиктанты ᅟучащихся, ᅟесли ᅟкаждый ᅟпо ᅟочереди ᅟработает ᅟс ᅟразными ᅟпартнерами ᅟи ᅟвыполняет ᅟфункции ᅟто ᅟобучению ᅟ(диктующего ᅟи ᅟпроверяющего), ᅟто ᅟобучаемого. ᅟВзаимные ᅟдиктанты ᅟв ᅟпарах ᅟпостоянного ᅟи ᅟсменного ᅟсостава ᅟможно ᅟпроводить ᅟначиная ᅟс ᅟ1 ᅟкласса ᅟ(используя, ᅟнапример, ᅟразрезную ᅟазбуку).

Следующий ᅟприем ᅟорганизации ᅟколлективной ᅟработы ᅟ– ᅟсмена ᅟзаданий ᅟв ᅟчетверках. ᅟДля ᅟэтого ᅟобъединяются ᅟчетверо ᅟребят, ᅟсидящие ᅟза ᅟдвумя ᅟсоседними ᅟпартами, ᅟони ᅟповорачиваются ᅟлицом ᅟдруг ᅟк ᅟдругу. ᅟОни ᅟвыполняют ᅟзадания ᅟв ᅟпарах ᅟпостоянного ᅟсостава, ᅟа ᅟзатем ᅟменяются ᅟдруг ᅟс ᅟдругом.

Возможная ᅟформы ᅟигры ᅟ«Ручеек». ᅟВ ᅟручейке ᅟидет ᅟобщение ᅟребят ᅟвнутри ᅟодного ᅟряда, ᅟгде ᅟработают ᅟ10 ᅟучащихся. ᅟДля ᅟэтой ᅟработы ᅟучитель ᅟзаготавливает ᅟк ᅟуроку ᅟкарточки ᅟпо ᅟчислу ᅟучащихся ᅟв ᅟряду. ᅟСодержание ᅟкарточек ᅟотличается ᅟдруг ᅟот ᅟдруга. ᅟДля ᅟребят ᅟвторого ᅟи ᅟтретьего ᅟряда ᅟсоставляются ᅟаналогичные ᅟкарточки. ᅟИтак, ᅟу ᅟучителя ᅟ3 ᅟкомплекта ᅟкарточек, ᅟпо ᅟ10 ᅟштук ᅟв ᅟкаждом.

На ᅟуроке ᅟрусского ᅟязыка ᅟработа ᅟв ᅟдинамических ᅟпарах ᅟпроводится ᅟс ᅟдиктантами. ᅟСначала ᅟзаготавливаются ᅟразные ᅟтексты ᅟдиктантов ᅟпо ᅟизучаемой ᅟтеме. ᅟКаждый ᅟученик ᅟполучает ᅟодин ᅟиз ᅟтекстов, ᅟотличный ᅟот ᅟвсех. ᅟВсе ᅟучащиеся ᅟработают ᅟв ᅟпарах ᅟсменного ᅟсостава ᅟв ᅟследующем ᅟпорядке: ᅟ

1. один ᅟиз ᅟработающих ᅟв ᅟпаре ᅟчитает ᅟпо ᅟпредложениям ᅟтекст, ᅟдругой ᅟпишет;
2. затем ᅟдругой ᅟученик ᅟ(тот, ᅟкоторый ᅟперед ᅟэтим ᅟписал) ᅟчитает, ᅟа ᅟпервый, ᅟпрежде ᅟдиктовавший, ᅟпишет;
3. потом ᅟкаждый ᅟберет ᅟтетрадь ᅟсвоего ᅟсоседа ᅟи ᅟбез ᅟзаглядывания ᅟв ᅟкарточку ᅟпроверяет ᅟнаписанный ᅟим ᅟдиктант;
4. открывают ᅟкарточки ᅟи ᅟпо ᅟкарточкам ᅟпроверяют ᅟвторой ᅟраз ᅟ(уже ᅟвместе);
5. допустивший ᅟошибки ᅟпод ᅟконтролем ᅟдиктовавшего ᅟделает ᅟустный ᅟразбор ᅟсвоих ᅟошибок;
6. каждый ᅟв ᅟсвоей ᅟтетради ᅟзаписывает ᅟразбор ᅟсвоих ᅟошибок.
7. снова ᅟберут ᅟтетради ᅟдруг ᅟдруга, ᅟеще ᅟраз ᅟвсе ᅟпросматривают ᅟи ᅟставят ᅟсвои ᅟподписи: ᅟ«Проверил ᅟИванов», ᅟ«Проверила ᅟПетрова».

---

После ᅟтого, ᅟкак ᅟзадания ᅟвыполнены, ᅟдруг ᅟу ᅟдруга ᅟпроверены, ᅟпара ᅟраспадается. ᅟОсвободившиеся ᅟученики ᅟобразуют ᅟновые ᅟпары. ᅟУчащиеся ᅟв ᅟвыборе ᅟпартнера ᅟдля ᅟсовместной ᅟработы ᅟсвободно ᅟперемещаются ᅟпо ᅟклассу, ᅟобразуя ᅟновые ᅟдиалогические ᅟсочетания ᅟобучают ᅟдруг ᅟдруга ᅟпо ᅟсвоим ᅟкарточкам-заданиям.

Рассмотренные ᅟвыше ᅟприемы ᅟформ ᅟколлективной ᅟработы ᅟприменяются ᅟна ᅟотдельных ᅟэтапах ᅟурока. ᅟНо ᅟна ᅟуроках ᅟобобщения ᅟи ᅟзакрепления ᅟтой ᅟили ᅟиной ᅟтемы ᅟмы ᅟрекомендуем ᅟпроводить ᅟколлективные ᅟучебные ᅟзанятия, ᅟиспользуя ᅟразличные ᅟколлективные ᅟформы ᅟорганизации ᅟна ᅟпротяжении ᅟвсего ᅟурока.

При ᅟорганизации ᅟколлективных ᅟзанятий ᅟважно ᅟучитывать ᅟряд ᅟспецифических ᅟособенностей:

1. каждый ᅟучастник ᅟзанятий ᅟпопеременно ᅟвыступает ᅟв ᅟсвоеобразной ᅟроли ᅟто ᅟ«ученика», ᅟто ᅟ«учителя».
2. ближайшая ᅟцель ᅟкаждого ᅟучастника ᅟзанятий ᅟи ᅟ«ученика» ᅟи ᅟ«учителя» ᅟ– ᅟучить ᅟвсему ᅟтому, ᅟчто ᅟон ᅟзнает ᅟили ᅟизучает ᅟсам.
3. деятельность ᅟкаждого ᅟучастника ᅟзанятий ᅟимеет ᅟотчетливо ᅟобщественно ᅟполезную ᅟкраску, ᅟтак ᅟкак ᅟон ᅟне ᅟтолько ᅟучится, ᅟно ᅟи ᅟпостоянно ᅟотучает ᅟдругих.
4. основной ᅟпринцип ᅟработы–все ᅟпо ᅟочереди ᅟучат ᅟкаждого ᅟи ᅟкаждый ᅟвсех.
5. каждый ᅟотвечает ᅟне ᅟтолько ᅟза ᅟсвои ᅟзнания, ᅟно ᅟтакже ᅟза ᅟзнания ᅟи ᅟуспехи ᅟтоварищей ᅟпо ᅟучебной ᅟработе.
6. полное ᅟсовпадение ᅟи ᅟединство ᅟколлективных ᅟи ᅟличных, ᅟиндивидуальных ᅟинтересов: ᅟчем ᅟлучше ᅟи ᅟбольше ᅟя ᅟобучаю ᅟдругих, ᅟтем ᅟбольше ᅟи ᅟлучше ᅟзнаю ᅟсам.

До ᅟнастоящего ᅟвремени ᅟпроблема ᅟколлективного ᅟобучения ᅟостается ᅟактуальной: ᅟсуществует ᅟмножество ᅟ«за» ᅟи ᅟ«против». ᅟОднако ᅟследует ᅟпризнать, ᅟчто ᅟобучение ᅟв ᅟгруппах ᅟпостоянного ᅟсостава ᅟи ᅟобучение ᅟв ᅟгруппах ᅟсменного ᅟсостава, ᅟвзаимосвязано ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟтак ᅟкак ᅟв ᅟобеих ᅟформах ᅟпроисходит ᅟобщее ᅟразвитие ᅟличности ᅟребенка, ᅟучащиеся ᅟсотрудничают ᅟдруг ᅟс ᅟдругом, ᅟсамостоятельно ᅟставят ᅟзадачи, ᅟпланируют ᅟдействия, ᅟотыскивают ᅟновые, ᅟобъективные ᅟспособы ᅟв ᅟразличных ᅟвариантах. ᅟДля ᅟорганизации ᅟработы ᅟв ᅟпаре ᅟсменного ᅟсостава ᅟнеобходимо ᅟиметь ᅟнавыки ᅟорганизации ᅟработы ᅟв ᅟпаре ᅟпостоянного ᅟсостава.

Существенным ᅟфактором ᅟразвития ᅟв ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟмладших ᅟшкольников ᅟявляется ᅟвзаимодействия ᅟсамих ᅟдетей. ᅟОднако ᅟучебное ᅟсотрудничество ᅟ ᅟв ᅟсовременной ᅟшколе ᅟчасто ᅟотодвигается ᅟна ᅟвторой ᅟплан. ᅟВ ᅟрезультате ᅟреализуется ᅟлишь ᅟчасть ᅟвозможностей ᅟразвития ᅟребенка. ᅟ

---

Поэтому ᅟрекомендуется ᅟиспользовать ᅟколлективную ᅟформу ᅟорганизации ᅟучебно-воспитательного ᅟпроцесса, ᅟтак ᅟкак ᅟона ᅟстроится ᅟна ᅟсотрудничестве ᅟи ᅟвзаимопомощи, ᅟобеспечивает ᅟучастие ᅟв ᅟучебном ᅟпроцессе ᅟучащихся, ᅟхорошо ᅟраскрывает ᅟих ᅟиндивидуальные ᅟособенности, ᅟ ᅟобеспечивает ᅟразвитие ᅟиндивидуальных ᅟсвойств ᅟличности.

ГЛАВА ᅟII. ᅟ ᅟВОПРОСЫ ᅟЭФФЕКТИВНОСТИ ᅟВОСПИТАНИЯ ᅟУЧАЩИХСЯ ᅟПРИ ᅟИСПОЛЬЗОВАНИИ ᅟИГРЫ ᅟ ᅟ

Для подготовки работы был проведен опрос учащихся в целях выявления эффективности применения дидактических игр в процессе обучения младших школьников.

Задачи опроса

Задачи: 1. Подготовка данных к анализу: формирование единой таблицы, перекодировка показателей.

2. Формирование номинальных шкал на основе совокупности однотипных бинарных ответов для исследования влияния медиа на поведение.

3．Построение профиля типичного технологии дидактической игры на основе описательных статистик основных переменных

4.(H2, H4) Частотный анализ ответов - формирование топ-ответов по каждому номинальному показателю для каждой группы.

5. (H2, H4) Описательная статистика бальных шкал для каждой национальности - формирование топ-ответов по шкалам.

6. (H6) Сравнения по национальности по всем шкалам. Критерии: Хи-квадрат, Манна-Уитни.

7. (H5) Сравнения по полу по всем шкалам внутри каждой национальности. Критерии: Хи-квадрат, Манна-Уитни.

Гипотезы исследования

H1: Медиа и интернет влияет на поведение и выбор технологии дидактической игры на уроках.

H2: Учителя и методисты принимают решение на основании рекомендаций социального окружения, а также под воздействием отзывов.

H3: Существуют различия в принятии решения о применении технологий дидактической игры между учителями и администрацией школы.

H4: Учителя сегодня активно используют интернет для планирования уроков.

Планируемые результаты исследования

1. Определение рейтинговых значений самых популярных технологий дидактической игры.
2. Выявление и корреляционный анализ факторов, наиболее значимых для эффективности уроков.
3. Определение общего индекса технологической готовности школы.

---

Информационная база исследования

Адаптированная и локализованная методика The Center for Hospitality Research (CHR), Cornell University, вторичные источники информации (опрошено 40 человек, анкетирование дополнено глубинными интервью).

Результаты проведенного исследования

Исследование было проведено в 2019 гг. году среди школьников 1-4 классов методом углубленного интервью.

Итак, основные результаты исследования оформлены ниже.

Количество уроков в течение года, проведенных с применением технологии дидактической игры.

Количество видов приемов дидактической игры

Уровень восприятия, %.

Рассчитаем моды по каждой частотной выборке.

Количество уроков:

Мо = 35 + 4*(140-98) / ((140-98) + (140-98)) = 37 шт.

Количество видов технологии дидактической игры, применяемых на уроках:

Мо = 3+1*(145-78) / ((145-78)+(145-135)) = 3,87.

Уровень усвояемости, %:

Мо = 45 + 30*(345-15) / ((345-15) + (345-123) = 63.

Анализ значения мод частотного анализа показывает, что из типичный портрет урока истории складывается из следующих характеристик:

Всего в течение семестра проводится 37 или немного больше уроков (что соответствует стандарту), применяются разные планы урока, как стандартные, так и с применением технологий дидактической игры информации, урок, проводимый с технологией дидактической игры, включает 3-4 вида такой технологии, уровень понимания материала составляет до 63%.

Результат проверки репрезентативности выборки показывает, что она характеризуется нормальным распределением.

Далее был проведен анализ надежности полученных данных с помощью тестирования по модели α Кронбаха.

Из исследуемой выборки:

α = 27/(27-1) х (1-0,07/0,60) = 1,04 х (1-0,12) = 0,9152

Полученный результат говорит о высокой надежности используемых в анализе данных.

После проведения первых манипуляций с данными в анализе был осуществлен переход к проверке гипотез исследования.

H1: Медиа и интернет влияет на поведение и выбор технологии дидактической игры на уроках

Для тестирования данной гипотезы был проведен анализ средних по переменным «Факторы, определяющие выбор технологии».

Группировка факторов выбора технологии в зависимости от их важности для респондентов

---