Файл: Игра как метод воспитания (Игра как педагогическая категория).pdf

ВВЕДЕНИЕ

В непосредственно настоящее время в связи с переходом обучения в начальных классах на другую, более усложненную программу, методистами и научными сотрудниками, которые занимаются вопросами методики обучения в начальных классах, был разработан ряд новых эффективных методов обучения, среди них наиболее интересным и доступным является метод игры. Через игру дети, даже самый неинтересный и скучный материал, учат с большим восхищением и увлечением, такой урок хорошо откладывается в памяти ученика. Так как этот метод является одним из самых востребованных методов в учении детей и их воспитании, то он заслуживает большого внимания и требует более тщательного изучения, чем раньше, потому как в настоящее время уделяется большое внимание системе использования наглядных методов, а также обогащение передового опыта учителей, проработавших в начальных классах длительное время и применявших элементы игры в своей работе. Игра, вероятно, является простым и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и улучшенным путем к владению теми или иными знаниями, достижениями, навыками. Существующая же необходимость в рациональном построении, непосредственно организации и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного и детального ее изучения. Игра – это естественно уникальное явление общечеловеческой культуры, ее начало и вершина. Ни в одном из видов своей деятельности человек не демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, тесно связанный как в игре. Именно поэтому она естественно взята на вооружение в системе специализированной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои кругозоры, вторгаясь в ранее непредсказуемые сферы человеческой жизни.

Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению непростых жизненных проблем. [C.36]

Однако, несмотря на то, что технология игрового обучения достаточно освоена, непосредственно в практике школы ее начинают использовать очень активно.

Вот почему проблема использования игровых технологий в практике обучения существенно рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.

Детство без игры и вне игры ненормально. Лишение ребёнка игрового опыта – это лишение его главного источника развития: импульсов творчества, признаков и примет социальной практики, богатства микроклимата коллективных отношений, активизация тесно связанного процесса познания мира.

---

Для детей особенно в младшем возрасте непосредственно важно так привлечь ребенка к обучению, чтобы он не потерял желания учиться и познавать окружение, для этого лучшим методом будет игра. Ведь игра эта распознаватель многих простых жизненных позиций детей. Она хранит и развивает «детское» в детях, она их школа жизни и «практика развития». Игра, является простым и любимым способом познания окружающей среды, должна быть самым доступным путем познанием теми или иными навыками, развития.

Методологической основой исследования являются основные положения работ отечественных ученых в области:

-психологии (Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной);

-психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А.Зимней);

-педагогики (лингводидактики (Н.Д. Гальсковой, А.А. Деркача); методики преподавания (И.Л. Бим, И.А. Зимней, А.Н, Утехиной, А.Н. Леонтьева).

На защиту выносятся следующие положения:

1. Методическая система обучения, построенная с использованием игровых технологий, обеспечивает эффективное формирование знаний, умений и навыков школьников.

2. Ролевые игры в процессе преподавания.

3.Практическое использование ролевых игр на занятиях.

ГЛАВА 1. Игра как педагогическая категория

1.1 Теория происхождения игры

Попытки разгадать тайну происхождения игры образовывались профессорами на протяжении нескольких сотен лет.

Проблема игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей в силу тенденций религиозно-социально экономического и культурного развития общества.

Непосредственно начало разработки общей теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали

К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс простого возникновения детской ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает общее противоречие между бурным развитием у него простой потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции – с другой. Ребенок хочет самостоятельно водить автомобиль, он сам хочет грести на лодке, но не может добиться этого действия потому, что он не владеет и не может овладеть теми действиями, которые требуются реальными предметными условиями данной операции. Это противоречие может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре.

---

Только в игровом действии требуемые цели могут быть заменены другими существенными целями, а его предметные операции - другими предметными операциями, причем содержание самого действия сохраняется». [C.18]

Вот несколько основных выводов, но простых к объяснению причин возникновения игры:

Теория избытка нервных сил возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно ученому Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения. [C.7]

Теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупреждения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупреждения швейцарского ученого К. Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения. [C.19]

Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав что игры у животных, инстинктивные формы которых недостаточны для приспособления к другим условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление – предупреждение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и избытка нервных сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в игре упражняются только инстинкты.

Теория рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул идею рекапитуляции (сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских играх. [ C.17]

Игра по мнению ученых этой теории поможет преодолеть иные трудности детей , стать цивилизованнее, просто забыть инстинкты прошлого. Другие специалисты понимают игру и игровую символику как деятельность, т.е. воспроизводить образ жизни, культурных церемоний далеких предков

---

Существует еще одна непосредственная, но не менее востребованная теория антиципации будущего в детских играх. специалисты этой теории считают, что игры у мальчиков и девочек разные, так как обусловлены общей жизненной позицией, которая их ожидает. Временными непосредственными аспектами игровой деятельности занимался О.С. Газман. Он писал: «Игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях – в настоящем и будущем». [C.18] Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

Теория функционального удовольствия, простой реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер - австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. [C.7]

З. Фрейд – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторной игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний.

Как считает Фрейд, в противоположность гипотезе антиципации игры, игры выступают не как выражение функции, а как ее общее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать себя. [C.27]

Игры, как средство непосредственного поддержания энергии и сил излагали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. [C.16]

Теория простого духовного развития ребенка в игре. К.Д. Ушинский противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление. [C.29]

---

Конечно, многие ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Бесспорно, существуют и другие версии происхождения игры. Например, Ж. Шато считает, что игры детей свободно возникли из их вечного стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что игра порождается «коллективным инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и игру источником культуры. Многие из вышеназванных исследователей называют источником игры общественный разум.

Теорию игры в аспекте ее исторического проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие ей общие явления культуры.

1.2. Типы учебных игр

Собственно анализ учебно-методической литературы по вопросам игрового обучения показал, что игры группируются по цели использования, по функциональной значимости, по сюжетной линии

(инструментальные игры, ролевые игры, деловые игры и так далее). Порою в пособиях заметно расхождение между содержанием игры и её авторской классификацией, что приводит к выводу, что игровые занятия четче определяются по внутреннему непосредственному организационному механизму.

Проведенный нами анализ научно-методической литературы об использовании игровых приемов в обучении, позволил нам сделать вывод по организационно-структурным принципам игровых заданий, которые можно разделить на две основные группы:

1.Игры свободного соревновательного характера, содержащие организационные установки и правила для достижения победы, величина которого определяется по общим количественным критериям (кто больше, кто быстрее, кто правильнее, с наименьшим количеством ошибок выполнит задание), а также по качественным критериям (кто, точнее, кто оригинальные, кто интереснее, кто разнообразнее и тому подобное построит речевое высказывание). Внутри этого типа игр можно выделить различные виды и подвиды в зависимости от обучающих целей задания, используемого реквизита, содержания и характера действий, что мы, однако, считаем вторичными признаками, учитываемыми лишь в частных группировках.

---