Файл: Адаптация ребенка к школе (Социально-психологическая ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте).pdf

Введение

На сегодняшний день проблема адаптации детей в ситуации школьного обучения активно изучается педагогами, психологами, социальными работниками. Адаптация младшего школьника представляет собой особый и сложный период в его жизни: ребенок осваивает новую социальную роль ученика, с появлением одноклассников и учителей меняется социальное окружение ребенка. Вхождение ребенка в школьную жизнь, его адаптация происходит на всем протяжении начальной школы, что требует от него довольно сложной психологической перестройки.

Обучение ребенка в начальной школе является значимой ступенью в его социально-психологическом развитии. Учебная ситуация ставит перед ребенком задачу грамотного и эффективного усвоения знаний, для чего требуется совершенно иная, нежели в дошкольном детстве, структура познавательной деятельности, мотивационной и эмоционально-волевой сферы. Новый опыт учебной деятельности, к сожалению, не всегда способствует позитивному восприятию ребенком установок и правил школьной жизни. Нереализованные ожидания, связанные с учебой, трудности общения с учителем или сверстниками, повышенное эмоциональное напряжение в ходе обучения – данные факторы могут способствовать формированию у младших школьников трудностей в процессе адаптации к школе. В связи с чем, актуальным является создание необходимых условий для эффективной адаптации детей к школьному обучению.

Проблема изучения психолого-психологических условий адаптации детей к школьному обучению находит свое отражение в работах Л.Н. Волошиной, А.И. Прихидько, О.А. Саньковой, Н.В. Соколовской, Н.Е. Шустовой и др.

Объект исследования – адаптация к школе.

Предмет исследования – особенности адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

Цель исследования: изучить особенности адаптация детей младшего школьного возраста к обучению в школе.

В соответствии с целью сформулированы следующие задачи исследования:

1. Провести теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования.

2. Раскрыть социально-психологическую ситуацию развития ребенка в младшем школьном возрасте.

3. Изучить понятие адаптации к школьному обучению и факторов, ей способствующих.

4. Проанализировать основные признаки нарушения адаптации ребенка в процессе школьного обучения.

5. Описать педагогическую работу по профилактике нарушений процесса адаптации детей к школе.

Методологическая основа исследования – положения теории Л.С. Выготского, отражающие роль среды в развитии личности ребенка; подходы к изучению возрастных задач младшего школьного возраста (Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин), подходы к изучению социально-психологических условий адаптации детей к школьному обучению (Л.Н. Волошина, А.И. Прихидько, О.А. Санькова, Н.В. Соколовская, Н.Е. Шустова и др.).

Теоретическое значение исследования состоит в расширении и систематизации имеющихся в психологии и педагогике данных относительно процесса адаптации детей младшего школьного возраста к процессу обучения, относительно вопросов профилактики нарушений процесса адаптации детей к школе, вопросов психолого-педагогического сопровождения процесса эффективной адаптации младших школьников к учебной деятельности.

Методы исследования: анализ литературы, систематизация, обобщение педагогического опыта.

Структура работы включает в себя введение, три главы, заключение и список литературы.

Глава 1. Теоретические аспекты изучения процесса адаптации детей младшего школьного возраста к обучению в школе

1.1. Социально-психологическая ситуация развития ребенка в младшем школьном возрасте

Младший школьный возраст (7-11 лет) представляет собой период детского развития, ведущей деятельностью которого является учебная деятельность. В этот период ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, у него формируется учебная мотивация^[1].

Рассматривая развитие познавательных психических процессов в младшем школьном возрасте, важно отметить следующие моменты: в этот период начинает доминировать мышление; происходит переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению, которое становится преимущественным. В начальной школе дети много работают с различного рода наглядными материалами, далее по мере взросления подобные наглядные материалы сокращаются. Образное мышление в меньшей степени становится необходимым в учебном процессе^[2].

Важным условием развития теоретического мышления является формирование научных понятий. С помощью теоретического мышления ребенок может решать задачи, ориентироваться на внутренние признаки предметов, а не на внешние.

В младшем школьном возрасте постепенно формируется синтезирующий характер восприятия. Младшие школьники становятся способными к установлению связей между элементами воспринимаемого материала. Это можно увидеть, например, когда дети описывают картину.

Развитие памяти в младшем школьном возрасте характеризуется появлением произвольности и осмысленности. С одной стороны, дети могут непроизвольно запоминать только тот учебный материал, который вызывает у них интерес, преподносится в игровой форме, обеспечивается яркими наглядными пособиями и т.д. А с другой стороны, по сравнению с дошкольниками, младшие школьники способны к целенаправленному, произвольному запоминанию материала, который необходимо запомнить по заданию.

В младшем школьном возрасте развивается внимание: ребенок способен сосредотачиваться на занятии каким-то одним делом в течение 10-20 минут. В этот период происходит увеличение объема внимания, повышение его устойчивости, переключения и распределения.

М.В. Никитина отмечает еще одну важную характеристику младшего школьного возраста – развитие рефлексии как способности к осознанию себя и своих действий. Рефлексия способствует тому, что ребенок вырабатывает свой собственный взгляд на мир, собственное мнение, личностное отношение к окружающему. В результате чего у младших школьников постепенно формируется личное отношение к учению^[3].

Младший школьный возраст характеризуется усложнением характера волевой сферы личности, изменением ее удельного веса в структуре поведения, в связи с чем у ребенка начинает появляться стремление преодолевать трудности. Развитие воли в младшем школьном возрасте тесно связано с изменением мотивов поведения, системой соподчинения мотивов.

Воля характеризуется сознательной саморегуляцией поведения человека, что выражается в способности мобилизовывать поведенческую активность для достижения значимых целей, для преодоления внутренних и внешних трудностей. Воля является социально опосредованным механизмом регуляции поведения – человек совершает волевые действия, основываясь на социально-сформированных понятиях и представлениях.

В отличие от животного, поведение которого импульсивно и обусловлено сиюминутной потребностью, волевое поведение человека не связано напрямую с быстрым удовлетворением потребности. Человек способен ставить цель, преодолевать препятствия, планировать действия по достижению цели.

Воля формируется у ребенка в процессе общения со взрослыми, с которых он берет пример. По Л.С. Выготскому, взрослый сначала сам проговаривает необходимые для достижения цели действия, а ребенок ориентируется на взрослого. Позднее, ребенок сам начинает давать себе речевые команды, формируется произвольное поведение, способность регулировать себя^[4].

В учебной деятельности младшего школьника важнейшим проявлением воли является способность к волевому усилию, способность выдерживать длительное волевое напряжение, эмоциональную нагрузку.

Трудности достижения цели в учебной деятельности могут носить как объективный, так и субъективный характер. Уровень волевого усилия младшего школьника может не соответствовать объективным школьным нагрузкам. Способность к волевому поведению зависит в большой степени от таких характеристик, как сила, подвижность и уравновешенность нервных процессов.

С другой стороны, важны условия воспитывающей среды, где ребенок может пробовать свои силы в преодолении внешних препятствий, развивая волю, ответственность, способность завершать начатое дело до конца.

Таким образом, воля как социально обусловленный психический процесс формируется в совместности со взрослым, в общении, в игровой, а затем и в учебной деятельности. Со временем внешний социальный контроль переходит во внутренний самоконтроль ребенка.

Воля как важный компонент психики, неразрывно связана с мотивационной и эмоциональной сферой личности. Воля участвует в выборе мотивов и целей, регулирует побуждение к действию при недостаточной или избыточной мотивации, мобилизует психические и физические возможности при преодолении препятствий в достижении целей.

Отличительными характеристиками волевого поведения младших школьников в учебной деятельности являются:

- осознанность, целенаправленность, осуществление действия по собственному решению;

- после выполнения необходимой деятельности школьник способен проверить свои результаты самостоятельно, исправить ошибки, сделать необходимые выводы^[5].

В школьном обучении произвольность поведения, высокий уровень сформированности волевых качеств, является необходимой основой для успешности учебной деятельности. Сформированные волевые качества младшего школьника позволяют ему эффективно выполнять учебные задания, следовать школьному режиму, регулировать свое поведение и эмоциональное состояние, самостоятельно ставить цели и достигать нужного результата, что в свою очередь способствует успешности в процессе обучения.

Самостоятельность школьника представляет собой способность ставить перед собой различные учебные задачи и решать их без посторонней помощи и побуждения с чьей-либо стороны. В этом процессе на передний план выходят такие характеристики младшего школьника, как познавательная активность, интерес, творчество, инициатива, способность ставить перед собой цели, способность к планированию.

Самостоятельность в процессе обучения, влияющая на успешность образовательного процесса, представляет собой сложное образование, включающее в себя следующие аспекты:

- ребенок осознает объективную значимость учения, основой чего являются общественно выработанные нравственные ценности, принятые социальным окружением и семьей;

- ребенок понимает субъективную значимость учения для себя, что проявляется в уровне притязаний ребенка, его самоконтроле, самооценке учебной работы и ее отдельных компонентов.

Исследователями выделяются следующие уровни самостоятельности в учебной деятельности младшего школьника:

1. Подражательно-пассивный (низкий уровень). Характеризуется тем, что школьник способен выполнять необходимые задания по образцу по механизму подражания. Как отмечал В.С. Выготский, для того, чтобы ребенок научился чему-то, он должен осуществить переход от того, что он уже умеет к тому, чего еще не умеет. Ценность такого уровня самостоятельности зависит от того, какие образы для подражания получает младший школьник. В среднем и старшем возрасте данный уровень самостоятельности проявляется в способности школьника к воспроизведению материала, при этом слабо выражена системность знаний; умения, связанные с мыслительным анализом условий задач. Мотивы школьников ситуативны, а познавательная активность выражена на низком уровне.

2. Активно-поисковый (средний уровень). Характеризуется тем, что школьник свободно может обращаться с материалом в знакомой для него обстановке, уже самостоятельно планируя решение выдвинутой учителем задачи. При этом всё же навыки обобщения и систематизации материала развиты в недостаточной степени. В случае усложнения учебной задачи, когда необходимо творческое ее решение, у школьника возникают затруднения. В учебной деятельности на этом уровне преобладает один устойчивый мотив (желание узнать новое, чувство долга и др.).

3. Интенсивно-творческий (высокий уровень). Характеризуется тем, что школьник успешно осваивает учебный материал в нестандартной ситуации, т.е. он способен переносить свои знания, умения и навыки в решение любой учебной задачи. Младший школьник способен к установлению внутрипредметных и межпредметных связей, самостоятельно ставить цель, планировать этапы ее решения, контролировать свои действия и результат деятельности^[6].