Файл: Личностные деформации стрессового типа (ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ЛИЧНОСТНОЙ ДЕФОРМАЦИИ СТРЕССОВОГО ТИПА).pdf

• общепедагогические;
• типологические;
• специфические;
• индивидуальные.

Общепедагогические деформации отмечаются у всех педагогов. Проявлением назидательности, завышенной самооценкой, излишней самоуверенностью, догматичностью взглядов, отсутствием гибкости отличаются почти все педагоги, работающие в разных учреждениях. Е.И. Рогов считает, что это происходит в результате сближения субъекта деятельности с ее средствами.

Типологические деформации появляются, когда особенности личности растворяются в соответствующих компонентах педагогической деятельности.

Специфические деформации определяются особенностями преподаваемого предмета или спецификой контингента детей, с которыми работает педагог.

Индивидуальные деформации появляются из-за преобладания каких-либо индивидуальных особенностей педагога. Например, ими оказываются повышенный уровень тревожности или акцентуация характера^[15].

Е.В. Руденский выделяет два компонента профессиональной деформации педагога. К первому компоненту он относит изначальные склонности, когда до соприкосновения со своей будущей работой у педагога есть черты характера, присущие представителям этой профессии, которые могут осознаваться и вызывать чувство гордости (например, желание учить детей) или же подавляться и скрываться (например, интерес к частной жизни других людей). Второй компонент - это собственно профессиональная деформация. По мнению Е.В. Руденского она проявляется уже во время учебы, когда у студентов формируется профессиональная картина мира^[16].

Н.В. Панова выделила пять основных типа деформированного поведения педагога в учебно-воспитательном процессе^[17]:

• конфронтационный тип поведения педагога характеризуется направленностью на дезорганизацию системы учебной коммуникации;
• агрессивно-конфликтный тип - скрывает логику общения с участниками образо- вательно-воспитательного процесса;
• коммуникативно-нейтральный тип - отсутствие интереса педагога к теме общения;
• экспансивный тип - утверждение необходимости особого отношения к себе в учебном процессе;
• отчужденный тип поведения характеризуется не включением педагога в процесс общения.

Специфика педагогической деятельности обуславливает специфику проявлений профессиональных деформаций педагога. К ним можно отнести:

• • авторитарность - проявляется в преобладании командного тона, использовании преимущественно распоряжений, рекомендаций, указаний, является следствием снижения рефлексии - самоанализа и самоконтроля педагога;
  • демонстративность - необходимость всегда быть в центре внимания; начиная определять стиль поведения, демонстративность снижает качество педагогической деятельности, становясь средством самоутверждения;
  • доминантность обусловлена выполнением педагогом властных функций: требовать, наказывать, оценивать, контролировать;
  • педагогическая агрессия - негативное и предвзятое отношение к воспитанникам, преобладание «карательных» педагогических воздействий;
  • социальное лицемерие - соответствие морально-этическим нормам только в присутствие посторонних;
  • индифферентность - равнодушие к деятельности, детям, эмоциональная черствость;
  • завышенная самооценка;
  • поведенческий трансфер характеризует формирование черт ролевого поведения и качеств, присущих воспитанникам, учащимся;
  • педагогический догматизм - стереотипность способов, приемов решения педагогических задач, мышления в целом;
  • ролевой экспансионизм - педагог полностью погружен в профессию, значимыми для него являются только собственные проблемы и трудности, преобладают обвинительные и назидательные высказывания;
  • дидактичность - педагог считает, что все знает, обязан всех научить и наставить (коллег, родственников, соседей и т.д.);
  • информационная пассивность проявляется в нежелании самосовершенствоваться, повышать свою информационную компетентность;
  • консерватизм - неспособность принимать все новое, использование только своих наработанных штампов в решении педагогических ситуаций;
  • монологизм - главными его показателями являются:

---

а) знание и проговаривание ребенком того, что от него хочет услышать учитель;

б) оценивание высказываний ребенка на основе их соотнесения с «эталонным ответом»;

в) изобилие речевых штампов при отсутствии или дефиците неповторимых индивидуальных оттенков;

• 1. формализм - формальное отношение к работе, отсутствие творчества, инициативы;
  2. утрата общей компетентности (постепенное снижение уровня компетентности педагога).

А.Л. Свенцицкий, подводя итоги анализа многих исследований личности и деятельности, пришел к выводу, что проблема «профессиональной деформации» почти совершенно не изучена, хотя представляет значительный интерес и в теоретическом, и в прикладном плане^[18]. Одна из важнейших задач состоит в формировании гармонично развитой личности, а не однобокого профессионала. Но чтобы эффективно решать эту задачу, необходимы компетентные рекомендации со стороны психологов, а их можно дать, лишь тщательно изучив феномен профессиональной деформации. Следовательно, перспективой дальнейшего научного поиска является детальное изучение механизмов и причин развития профессиональной деформации с целью разработки психологических рекомендаций и профилактических мероприятий сохранения профессионального здоровья педагогов.

ГЛАВА 2 ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЛИЧНОСТНОЙ ДЕФОРМАЦИИ СТРЕССОВОГО ТИПА

2.1 Постановка проблемы

Чаще всего профессиональные деформации определяются, как негативные последствия деятельной и напряжённой работы. Давно замечено, что профессиональная деятельность неизбежно сопровождается изменениями в структуре личности специалиста, когда, с одной стороны, более интенсивно развиваются и закрепляются качества личности, способствующие успешной работе, а с другой — изменяются и подавляются качества, не участвующие в профессиональной деятельности. Если эти профессиональные изменения расцениваются как негативные, т.е. нарушающие целостность личности, снижающие её адаптивность и устойчивость, то их следует расценивать как профессиональную деформацию. Эти особенности со временем могут всё более глубоко встраиваться в структуру личности, при этом приводить к изменениям, соответствующим тем особенностям, которые относят к акцентуациям характера.

---

Особенно актуальна эта проблема для педагогов, так как их профессия связана с высокой эмоциональной нагрузкой, вызванной такими стрессорными факторами:

1. На педагогов ложится трудная задача социализации детей, которые сегодня гораздо сложнее поддаются воспитанию, чем ещё некоторое время назад. Причин этому много. Одна из основных — ухудшение здоровья нового поколения. Кроме того, наблюдается значительное снижение воспитательного потенциала семьи. Ребёнок зачастую либо находится в условиях безнадзорности, попустительства, либо воспитывается по типу «кумира семьи». А эти типы воспитания, как известно, не способствуют успешной адаптации к социальной жизни.
2. Трудности профессии педагога связаны также с жёсткими временными рамками занятий, которые ограничены возрастными нормами и не учитывают задержку у многих детей функционального созревания нервной системы и связанной с этим низкой концентрацией внимания, слабостью произвольности саморегуляции и интегративной деятельности мозга (А. Сиротюк).
3. Отсутствие явной взаимосвязи между образовательным процессом и его результатом и несоответствие затраченных педагогических усилий полученным результатам.
4. Высокая ответственность перед обществом, администрацией образовательного учреждения и родителями за результат своего труда, за жизнь и здоровье детей.
5. Недостаточная коммуникативная компетентность значительной части педагогов, неумение регулировать собственное эмоциональное состояние и находить выход из трудных ситуаций в общении с детьми, родителями, коллегами, администрацией.
6. Отсутствие необходимых административных усилий, направленных на поддержание профессионального здоровья педагогов.

Профессиональная деформация делает педагогов разных образовательных учреждений похожими и узнаваемыми в любых ситуациях даже без обозначения их профессии. Обусловлено это тем, что профессионально деформированный человек начинает вести себя дома, в гостях, на улице так же, как он обычно ведёт себя на работе, т.е. происходит перенос форм профессионального поведения в другие сферы.

Проявления профессиональной деформации снижают качество труда, вызывают социальный дискомфорт как у окружающих, так и у самого человека, дезадаптируют его в некогда родной среде. Поэтому в педагогической среде высок процент специалистов, имеющих неполные семьи, у многих на воспитание собственных детей не хватает эмоциональных сил и времени.

Характер профессиональных деформаций педагогов определяет психологический климат не только в педагогическом коллективе, но и в образовательной среде учреждения в целом, влияет на психологическое здоровье детей и на отношения с их родителями.

---

Усиление негативных форм профессиональной деформации, эмоционального выгорания у педагогов приводит к развитию коммуникативных барьеров, усиливающих отчуждение не только детей, но и их родителей от образовательного учреждения и даже образовательной системы в целом. В связи с этим нельзя переоценить важность исследования проблемы профессиональной деформации педагогов. Такие исследования необходимы для нахождения эффективных путей профилактики профессиональной деформации, коррекции и реабилитации педагогов. Поэтому закономерно, что в новой национальной инициативе «Наша новая школа» особое внимание уделено развитию учительского потенциала, заботе о здоровье педагогов.

В современной практике поддержки психического здоровья педагога преобладают групповые методы работы: лекции, беседы, кратковременные арт-терапевтические программы, тренинго- вое обучение приёмам поддержания психоэмоциональной устойчивости. Личностно ориентированные программы индивидуального сопровождения почти не представлены. Поэтому в своей практике мы решили восполнить этот пробел. Известно, что педагогические деформации характеризуются такими проявлениями, как конфликтность, ригидность, самоуверенность, низкая мотивация личных достижений, утрата творческого подхода, эмоциональная апатия и т.п. Но диапазон и характер проявления деформаций очень разнообразен и определяется типологическими и индивидуаль ными особенностями личности педагога.

2.2 Результаты исследования

Для изучения особенностей деформаций мы провели обследование 12 педагогов с разным стажем работы:

Исследование носило индивидуальный характер. Были использованы методики:

• самооценки тревожности, ригидности и экстравертности по Д. Моудсли;
• проективные методики «Человек», «Дерево», «Несуществующее животное».

Среди проективных методик мы выбрали экспрессивные (Expressive) тесты, относящиеся к направлению творческого самовыражения. Такие тесты позволяют составить наиболее полное представление о психических особенностях человека. При этом сам человек раскрывает свой внутренний мир в максимально свободной манере — при помощи собственных рисунков на заданную тему. Умение рисовать здесь не играет особой роли: можно рисовать в любом стиле, вплоть до абстрактной манеры.

Перед началом исследования модератор делает акцент на то, что в выполнении задания не существует каких-либо правил. Это помогает человеку чувствовать себя свободно и не бояться сделать что-либо не так. Он проецирует в рисунок особенности своего внутреннего мира: свои потребности, конфликты и способы их переработки, механизмы защиты, тревогу, причины дезадаптации личности и т.д. Таким образом, проективные тесты позволяют «обмануть» сознание человека и обойти его психологическую защиту. Они дают возможность раскрыть субъективные, чаще всего неосознаваемые причины поведения человека, которые достаточно трудно выявить обычными тестами.

---

Общий анализ полученных данных выявил наличие профессиональной деформации у всех четырёх педагогов, но, как мы и предполагали, в разной степени.

На первом этапе исследования педагогам было предложено самостоятельно оценить индивидуальные особенности по шкале Д. Моуд- сли. Результаты представлены в таблице 1. Обращает на себя внимание высокий уровень тревожности всех испытуемых и высокий уровень ригидности у педагогов с большим стажем работы.

Таблица 1 - Результаты самооценки педагогами эмоциональны» характеристик (по шкале Д. Моудсли)

Параметры	Тестируемые педагоги
	группа 1	группа 2	группа 3	Группа 4
Тревожность	Высокая (56,7)	Высокая (66,7)	Высокая (40.0)	Высокая (43.3)
Ригидность	Высокая (62,9)	Высокая (54,29)	Низкая (28,5)	Средняя (37,2)
Экстравертность	Средняя (44)	Высокая (74)	Низкая (26)	Низкая (29)

В такой ситуации с ним необходима индивидуальная коррекционная работа практического психолога. К сожалению, данная работа проведена не была, в последующем у педагога проявились серьёзные личностные проблемы (развивающаяся алкогольная зависимость), и она была уволена с работы.

Результаты исследования по проективным тестам занесены в таблицу 2, где указана частота, с которой встречается каждый признак в трёх рисуночных тестах: «Человек» (Ч), «Дом» (Д), «Несуществующее животное» (НЖ). Неярко выраженный признак определён как 0,5. В таблицу 2 занесены качества педагогов, наиболее характерные для негативной педагогической профессиональной деформации, такие, как: агрессивность, ригидность, сниженная жизненная энергия, характеристики самооценки, эмоционального со стояния и взаимодействия с социумом.

Таблицы показывают высокую эмоциональную нестабильность педагогов, принявших участие в исследовании. Наиболее высокие показатели нестабильности у четвертой группы педагогов, который начал осваивать педагогиче скую профессию в среднем возрасте и явно испытывает трудности в адаптации к профессиональной деятельности. Именно этот педагог остро нуждается в усиленной психо логической поддержке со стороны руководства, так как приближается к грани выхода

Остальные три педагога имеют примерно равный коэффициент нестабильности. Исследование позволило выявить у каждого своеобразные личностные характеристики, так называемые «мишени терапии», которые могут усугублять и провоцировать профессиональную педагогическую деформацию, а также внутренние ресурсы роста.

---