Файл: Образ «Я» в сознании подростка (Экспериментальное ᅟизучение).pdf

ГЛАВА ᅟ2. ᅟЭкспериментальное ᅟизучение ᅟусловий ᅟразвития ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟсовременного ᅟподростка

2.1 ᅟОрганизация ᅟэксперимента

Цель ᅟ- ᅟвыявить ᅟособенности ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟв ᅟсознании ᅟподростка.

Гипотеза ᅟисследования: ᅟпредположим, ᅟчто ᅟразвитие ᅟположительного ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟ- ᅟпроцесс ᅟконцентрирования ᅟценностных ᅟпредставлений ᅟподростка ᅟо ᅟсамом ᅟсебе.

Задачи ᅟэкспериментального ᅟисследования:

1. Изучить ᅟи ᅟпровести ᅟсравнительный ᅟанализ ᅟавторских ᅟметодик ᅟобследования ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟсовременного ᅟподростка.
2. Выявить ᅟуровень ᅟсамоотношение, ᅟмировоззрения ᅟу ᅟсовременных ᅟподростков.
3. Эмпирически ᅟисследовать ᅟи ᅟопределить ᅟуровни ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟсовременного ᅟподростка
4. Разработать ᅟрекомендации ᅟпо ᅟразвитию ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟсовременного ᅟподростка.

Изучив ᅟразнообразные ᅟтесты ᅟи ᅟметодики, ᅟнами ᅟбыл ᅟпроведен ᅟсравнительный ᅟанализ ᅟавторских ᅟметодик ᅟисследования ᅟсамосознания ᅟподростка ᅟА.Е. ᅟЛичко, ᅟМ. ᅟРокича, ᅟГ.Н. ᅟКазанцевой.

Для ᅟсбора ᅟэмпирической ᅟинформации ᅟиспользовалась ᅟметодики ᅟ«Ценностные ᅟориентации» ᅟМ. ᅟРокича, ᅟкоторый ᅟинформативно ᅟпоказывает ᅟуровень ᅟсформированности ᅟмировоззрения ᅟи ᅟнаиболее ᅟзначимых ᅟжизненных ᅟценностей. ᅟСистема ᅟценностей ᅟориентации ᅟопределяет ᅟсодержательную ᅟсторону ᅟнаправленности ᅟличности ᅟи ᅟсоставляет ᅟоснову ᅟее ᅟотношений ᅟк ᅟокружающему ᅟмиру, ᅟк ᅟдругим ᅟлюдям, ᅟк ᅟсебе ᅟсамой, ᅟоснову ᅟмировоззрения ᅟи ᅟжизненной ᅟконцепции.

Респонденту ᅟпредъявлены ᅟ2 ᅟсписка ᅟценностей ᅟ(по ᅟ18 ᅟв ᅟкаждом) ᅟлибо ᅟна ᅟлистках ᅟбумаги ᅟв ᅟалфавитном ᅟпорядке, ᅟлибо ᅟна ᅟкарточках. ᅟВ ᅟсписках ᅟиспытуемый ᅟприсваивает ᅟкаждой ᅟценности ᅟранговый ᅟномер, ᅟа ᅟкарточки ᅟраскладывает ᅟпо ᅟпорядку ᅟзначимости. ᅟПоследняя ᅟформа ᅟподачи ᅟматериала ᅟдает ᅟболее ᅟнадежные ᅟрезультаты. ᅟВначале ᅟпредъявляется ᅟнабор ᅟтерминальных, ᅟа ᅟзатем ᅟнабор ᅟинструментальных ᅟценностей.

С ᅟцелью ᅟвыявления ᅟвзаимозависимости ᅟсубличностей ᅟподростка ᅟи ᅟактуальной ᅟдля ᅟнего ᅟсистемы ᅟценностей, ᅟописанная ᅟвыше ᅟметодика ᅟбыла ᅟвидоизменена. ᅟТак, ᅟучастникам ᅟпредлагалось ᅟоценить ᅟнасколько ᅟпредъявляемые ᅟценности, ᅟкоторые ᅟпредставлены ᅟв ᅟ(Приложение), ᅟактуальны ᅟдля ᅟследующих ᅟперсонажей: ᅟ«Я ᅟ- ᅟвзрослый», ᅟ«Я ᅟ- ᅟидеальное», ᅟ«Я ᅟв ᅟнастоящем». ᅟЦенностные ᅟориентации ᅟ- ᅟэто ᅟэлементы ᅟструктуры ᅟличности, ᅟкоторые ᅟхарактеризуют ᅟсодержательную ᅟсторону ᅟее ᅟнаправленности. ᅟВ ᅟформе ᅟценностных ᅟориентаций ᅟв ᅟрезультате ᅟобретения ᅟценностей ᅟфиксируется ᅟсущественное, ᅟнаиболее ᅟважное ᅟдля ᅟчеловека.

Самоопределение ᅟсвязано ᅟс ᅟценностями, ᅟс ᅟпотребностью ᅟформирования ᅟсмысловой ᅟсистемы, ᅟв ᅟкоторой ᅟцентральное ᅟместо ᅟзанимает ᅟпроблема ᅟсмысла ᅟжизни, ᅟс ᅟориентацией ᅟна ᅟбудущее.

Базой ᅟэмпирического ᅟисследования ᅟявлялся МБОУ ᅟСШ ᅟ№3 ᅟг. ᅟСамара. ᅟ ᅟДата ᅟпроведения: ᅟ1.04.2019. ᅟВсего ᅟв ᅟисследовании ᅟприняли ᅟучастие ᅟ10 ᅟчеловек. ᅟИз ᅟних ᅟ7 ᅟдевушек ᅟи ᅟ3 ᅟпарня ᅟв ᅟвозрасте ᅟ15-17 ᅟлет

2.2 ᅟОбработка ᅟи ᅟанализ ᅟрезультатов ᅟисследования

Результаты, ᅟполученные ᅟпосле ᅟпроведения ᅟисследования, ᅟмогут ᅟбыть ᅟпредставлены ᅟв ᅟвиде ᅟсводной ᅟтаблице ᅟБ–1 ᅟв ᅟПриложении ᅟБ.

В ᅟрезультате ᅟпроведенного ᅟисследования, ᅟа ᅟтакже ᅟанализа ᅟполученных ᅟв ᅟходе ᅟнего ᅟрезультатов ᅟможно ᅟсделать ᅟследующие ᅟвыводы:

На ᅟпервом ᅟместе ᅟдля ᅟподростков ᅟ(исходя ᅟиз ᅟвсех ᅟтрех ᅟблоков) ᅟнаходится ᅟтакая ᅟценность, ᅟкак ᅟздоровье. ᅟВидимо, ᅟсобственное ᅟздоровье ᅟрассматривается ᅟподростками ᅟкак ᅟусловие ᅟличной ᅟуспешности. ᅟИз ᅟпредставленного ᅟсемантического ᅟпространства ᅟвидно, ᅟчто ᅟценность ᅟздоровья ᅟдля ᅟподростков ᅟв ᅟтом, ᅟчто ᅟего ᅟналичие ᅟдает ᅟуверенность ᅟв ᅟсебе, ᅟспособствует ᅟсамореализации. ᅟТак ᅟкак ᅟсфера ᅟотношений ᅟс ᅟродителями ᅟи ᅟблизкими ᅟлюдьми ᅟдля ᅟподростка ᅟявляется ᅟзначимой, ᅟто ᅟестественно ᅟи ᅟжелание, ᅟчтобы ᅟони ᅟбыли ᅟздоровы. ᅟИменно ᅟпо ᅟэтой ᅟпричине, ᅟвозможно, ᅟподростки ᅟопределяют ᅟценность ᅟ«здоровье» ᅟна ᅟпервое ᅟместо ᅟдля ᅟвсех ᅟпредложенных ᅟк ᅟрассмотрению ᅟсубличностей.

По ᅟмногим ᅟпунктам ᅟобразы ᅟ«Я-идеальное», ᅟ«Я-взрослый» ᅟсовпадают. ᅟТак, ᅟнапример, ᅟтакие ᅟценности ᅟкак ᅟуверенность ᅟв ᅟсебе, ᅟразвитие, ᅟздоровье ᅟстоят ᅟдля ᅟподростка ᅟна ᅟодних ᅟи ᅟтех ᅟже ᅟместах, ᅟесли ᅟон ᅟговорит ᅟо ᅟсебе ᅟкак ᅟидеальном ᅟи ᅟо ᅟвзрослом ᅟчеловеке. ᅟСовпадение ᅟблоков ᅟ«Я-идеальное», ᅟ«Я-взрослый» ᅟобъясняется ᅟтем, ᅟчто ᅟони ᅟскладываются ᅟпод ᅟвлиянием ᅟродителей. ᅟРебенок ᅟкак ᅟбы ᅟзапрограммирован ᅟбыть ᅟпохожим ᅟна ᅟсвоих ᅟродителей.

Наибольшие ᅟрасхождения ᅟв ᅟпозициях ᅟпо ᅟблокам ᅟопределены ᅟдля ᅟценности ᅟ«любовь ᅟ(духовная ᅟи ᅟфизическая ᅟблизость ᅟс ᅟлюбимым ᅟчеловеком)». ᅟЕсли ᅟдля ᅟсебя ᅟв ᅟнастоящем ᅟподростки ᅟопределяют ᅟместо ᅟданной ᅟценности ᅟна ᅟ3 ᅟпозиции, ᅟто ᅟдля ᅟвзрослого ᅟчеловека ᅟэта ᅟпозиция ᅟсмещается ᅟна ᅟ14, ᅟа ᅟдля ᅟидеального ᅟчеловека, ᅟпо ᅟмнению ᅟиспытуемых, ᅟданная ᅟценность ᅟопределяется ᅟтолько ᅟна ᅟ16 ᅟместо. ᅟТаким ᅟобразом, ᅟдля ᅟподростков ᅟлюбовь ᅟимеет ᅟценность, ᅟоднако, ᅟпризнается ᅟими ᅟзначимой ᅟтолько ᅟв ᅟданное ᅟнастоящее ᅟвремя. ᅟИспытуемые ᅟпризнают ᅟвозможность, ᅟчто ᅟданная ᅟценность ᅟпотеряет ᅟв ᅟбудущем ᅟсвое ᅟрешающее ᅟи ᅟдоминирующее ᅟдля ᅟних ᅟзначение.

Также ᅟменее ᅟценной, ᅟпо ᅟпредположению ᅟподростков, ᅟв ᅟбудущем ᅟ(для ᅟвзрослого ᅟчеловека), ᅟа ᅟтакже ᅟдля ᅟидеальной ᅟличности ᅟоказывается ᅟтакая ᅟценность ᅟкак ᅟ«наличие ᅟверных ᅟдрузей».

Подростки ᅟуказывают, ᅟчто ᅟтакая ᅟценность ᅟкак ᅟ«активная ᅟдеятельная ᅟжизнь» ᅟнаходится ᅟна ᅟ9 ᅟместе ᅟдля ᅟидеального ᅟчеловека, ᅟв ᅟто ᅟже ᅟвремя ᅟсами ᅟони ᅟставят ᅟданную ᅟценность ᅟтолько ᅟна ᅟ12 ᅟместо. ᅟТакое ᅟже ᅟместо ᅟопределено ᅟдля ᅟуказанной ᅟкатегории ᅟдля ᅟсубличности ᅟ«взрослый ᅟчеловек». ᅟЗдесь ᅟмы ᅟвидим, ᅟчто ᅟподросток ᅟне ᅟотделяет ᅟсебя ᅟот ᅟвзрослого ᅟв ᅟотношении ᅟпоказателя ᅟактивности ᅟи ᅟдеятельности ᅟв ᅟжизни. ᅟОни ᅟже ᅟуказывают, ᅟчто ᅟстремление ᅟк ᅟидеальной ᅟличности ᅟзаключается ᅟво ᅟвладении ᅟданной ᅟценностью ᅟв ᅟполной ᅟмере.

Имеются ᅟтакже ᅟрасхождения ᅟв ᅟотношении ᅟк ᅟтакой ᅟценности ᅟкак ᅟ«приятное ᅟвремяпрепровождение». ᅟТак, ᅟесли ᅟподростки ᅟдля ᅟсебя ᅟв ᅟнастоящем ᅟвремени ᅟставят ᅟданную ᅟценность ᅟна ᅟ15 ᅟместо, ᅟто ᅟдля ᅟвзрослого ᅟчеловека, ᅟпо ᅟмнению ᅟиспытуемых ᅟона ᅟдолжна ᅟнаходиться ᅟна ᅟ17, ᅟа ᅟдля ᅟидеального ᅟчеловека ᅟеще ᅟона ᅟявляется ᅟеще ᅟменее ᅟценной ᅟи ᅟнаходится ᅟтолько ᅟна ᅟ18 ᅟместе.

Наблюдаются ᅟрасхождения ᅟв ᅟотношении ᅟценности ᅟсчастливой ᅟсемейной ᅟжизни. ᅟТак, ᅟдля ᅟсебя ᅟподростки ᅟвыставляют ᅟданную ᅟценность ᅟна ᅟ9 ᅟпозицию, ᅟв ᅟто ᅟвремя ᅟкак ᅟдля ᅟвзрослого ᅟчеловека ᅟи ᅟидеального ᅟчеловека ᅟона, ᅟпо ᅟмнению ᅟподростков, ᅟбудет ᅟболее ᅟзначимой: ᅟей ᅟотводятся ᅟ2 ᅟи ᅟ3 ᅟместа ᅟсоответственно. ᅟДанный ᅟфакт ᅟвполне ᅟлогичен ᅟи ᅟобъясним. ᅟДействительно, ᅟвозрастом ᅟдля ᅟсоздания ᅟсемьи ᅟкак ᅟраз ᅟявляется ᅟмолодость ᅟ(или ᅟ«взрослость» ᅟв ᅟпонимании ᅟподростка). ᅟВажно, ᅟчто ᅟценность ᅟсемейного ᅟсчастья ᅟявляется ᅟодной ᅟиз ᅟглавных ᅟи ᅟдля ᅟ«идеального» ᅟдля ᅟподростка ᅟчеловека. ᅟТаким ᅟобразом, ᅟданный ᅟфакт ᅟпозволяет ᅟнам ᅟговорить ᅟо ᅟтом, ᅟчто ᅟподростки ᅟосознают ᅟважность ᅟсемьи, ᅟсемейного ᅟблагополучия ᅟв ᅟжизни ᅟчеловека, ᅟадекватно ᅟи ᅟположительно ᅟотносятся ᅟк ᅟинституту ᅟсемьи.

Достаточно ᅟзначительное ᅟрасхождение ᅟимеется ᅟв ᅟотношении ᅟценности ᅟ«жизненная ᅟмудрость». ᅟТак, ᅟподростки ᅟвыставляют ᅟданную ᅟценность ᅟдля ᅟсебя ᅟтолько ᅟна ᅟ11 ᅟпозицию. ᅟВ ᅟто ᅟже ᅟвремя ᅟиспытуемые ᅟпредполагают ᅟбольшую ᅟзначимость ᅟданной ᅟценности ᅟдля ᅟвзрослых ᅟ(8 ᅟпозиция) ᅟи ᅟдля ᅟидеального ᅟчеловека ᅟ(5 ᅟместо). ᅟОбъяснение ᅟтакого ᅟрасхождение ᅟвполне ᅟобъяснимо, ᅟисходя ᅟиз ᅟопределения, ᅟданного ᅟк ᅟуказанной ᅟценности: ᅟ«зрелость ᅟсуждений ᅟи ᅟздравый ᅟсмысл, ᅟдостигаемые ᅟжизненным ᅟопытом». ᅟЗдесь, ᅟочевидно, ᅟважную ᅟроль ᅟиграет ᅟименно ᅟуказание ᅟна ᅟто, ᅟчто ᅟсуждения ᅟи ᅟпозиции ᅟопираются ᅟна ᅟжизненный ᅟопыт ᅟчеловека.

Таким ᅟобразом, ᅟподростки ᅟподтверждают ᅟинформацию ᅟо ᅟважности ᅟдля ᅟих ᅟполноценного ᅟразвития ᅟтаких ᅟценностей ᅟкак ᅟ«любовь», ᅟ«наличие ᅟдрузей», ᅟ«интересная ᅟработа», ᅟоднако ᅟже, ᅟони ᅟпредполагают, ᅟчто ᅟданные ᅟценности ᅟв ᅟбудущем ᅟутратят ᅟсвое ᅟведущее ᅟзначение. ᅟМожно ᅟсделать ᅟпредположение ᅟо ᅟтом, ᅟчто ᅟобраз ᅟвзрослого, ᅟобраз ᅟидеального ᅟчеловека ᅟсвязывается ᅟв ᅟсознании ᅟподростка ᅟс ᅟтворчеством, ᅟсерьезностью, ᅟстабильностью, ᅟв ᅟто ᅟже ᅟвремя ᅟдля ᅟсебя ᅟподростки ᅟне ᅟотрицают ᅟналичие ᅟхорошего ᅟвремяпрепровождения, ᅟобщения ᅟсо ᅟсверстниками ᅟв ᅟкачестве ᅟценности.

Говоря ᅟо ᅟпроблеме ᅟнесовпадения ᅟреального ᅟ«Я» ᅟи ᅟ«Идеального ᅟЯ», ᅟнеобходимо ᅟотметить, ᅟчто ᅟэто ᅟнесовпадение ᅟвполне ᅟнормальное, ᅟестественное ᅟследствие ᅟкогнитивного ᅟразвития. ᅟПри ᅟпереходе ᅟот ᅟдетства ᅟк ᅟотрочеству ᅟи ᅟдалее ᅟсамокритичность ᅟрастет. ᅟРасхождение ᅟЯ-реального ᅟи ᅟЯ-идеального ᅟобразов ᅟ- ᅟфункция ᅟне ᅟтолько ᅟвозраста, ᅟно ᅟи ᅟинтеллекта. ᅟУ ᅟинтеллектуально ᅟразвитых ᅟподростков ᅟрасхождение ᅟмежду ᅟ«реальным ᅟЯ» ᅟи ᅟ«идеальным ᅟЯ», ᅟт.е. ᅟмежду ᅟтеми ᅟсвойствами, ᅟкоторые ᅟиндивид ᅟсебе ᅟприписывает ᅟи ᅟтеми, ᅟкоторыми ᅟон ᅟхотел ᅟбы ᅟобладать, ᅟзначительно ᅟбольше, ᅟчем ᅟу ᅟих ᅟсверстников ᅟсо ᅟсредними ᅟинтеллектуальными ᅟспособностями.

2.3 ᅟРекомендации ᅟпо ᅟразвитию ᅟ«образа ᅟя» ᅟсовременных ᅟподростков

Индивидуальный ᅟподход ᅟв ᅟвоспитании ᅟподростков ᅟдолжен ᅟосновываться ᅟна ᅟучете ᅟнеобходимости ᅟотношение ᅟк ᅟребенку ᅟкак ᅟк ᅟличности, ᅟразличий ᅟв ᅟполу, ᅟтемпераменте, ᅟинтеллекте, ᅟспособностях ᅟи ᅟхарактере. ᅟПедагог ᅟпризван ᅟпомогать ᅟподросткам ᅟв ᅟвыборе ᅟиндивидуальных ᅟ(социально ᅟприемлемых) ᅟпутей ᅟсамовыражения, ᅟсредств ᅟсамоутверждения.

Чрезмерное ᅟвнимание ᅟк ᅟобразу ᅟфизического ᅟЯ ᅟв ᅟсамосознании ᅟподростка ᅟявляется ᅟвременным, ᅟоднако ᅟестественным, ᅟнормальным, ᅟсубъективно ᅟзначимым ᅟявлением. ᅟЗная ᅟэто, ᅟвзрослые ᅟдолжны ᅟизбегать ᅟбестактных, ᅟиронических ᅟоценок ᅟего ᅟвнешности.

Ведь ᅟлюбая ᅟнегативная ᅟпубличная ᅟхарактеристика ᅟего ᅟвзрослым ᅟможет ᅟповлечь ᅟтяжелые ᅟпсихические ᅟтравмы, ᅟпоследствия ᅟкоторых ᅟнередко ᅟпроявляются ᅟчерез ᅟмного ᅟлет. ᅟПытаясь ᅟпомочь ᅟподростку ᅟпережить ᅟэтот ᅟтяжелый ᅟдля ᅟнего ᅟэтап ᅟзрелости, ᅟпрежде ᅟвсего, ᅟследует ᅟустановить ᅟс ᅟним ᅟискренние, ᅟдоверительные ᅟотношения, ᅟпомочь ᅟосознать, ᅟчто ᅟего ᅟпонимают, ᅟразделяют ᅟего ᅟпереживания, ᅟценят ᅟи ᅟуважают ᅟего ᅟтаким, ᅟкакой ᅟон ᅟесть. ᅟПриверженность ᅟвзрослых ᅟснимает ᅟнапряжение ᅟв ᅟмежличностных ᅟотношениях, ᅟпомогает ᅟподростку ᅟпреодолеть ᅟзамкнутость ᅟв ᅟсобственном ᅟвнутреннем ᅟмире, ᅟподдерживает ᅟего ᅟположительное ᅟотношение ᅟк ᅟсобственному ᅟЯ, ᅟосвещает ᅟчасто ᅟему ᅟнеизвестны, ᅟно ᅟодобряемые ᅟдругими ᅟкачества его личности. Взрослый может показать подростку и пути самосовершенствования, и средства их реализации. Только делать это надо обязательно тактично, потому что подросток и ждет помощи от взрослого, и очень боится "обнародовать" это. Его противоречивость очень хорошо выразил знаменитый педагог В. А. Сухомлинский. Он как бы подслушал внутренний монолог подростка. "Не опекайте меня, не ходите за мной, не связывайте каждый мой шаг, не свивайте меня пеленками присмотра и недоверия, не напоминайте и словом о моей колыбели. Я самостоятельный человек. Я не хочу, чтобы меня вели за руку. Передо мной высокая гора. Это цель моей жизни. Я вижу, думаю о ней, хочу достичь ее, но взойти на эту вершину хочу самостоятельно. Я уже поднимаюсь, делаю первые шаги; и чем выше ступает моя нога, тем более широкий горизонт открывается мне, тем больше вижу я людей, тем больше познаю их, тем больше людей видят меня. От величия и безграничности того, что мне открывается, делается страшно. Мне необходима поддержка старшего друга. Я достигну своей вершины, если буду опираться на плечо сильного и мудрого человека. Но мне стыдно и боязно сказать об этом. Мне хочется, чтобы все считали, что я самостоятельно, своими силами доберусь до вершины". [21] Вот что сказал бы подросток, если бы он умел сказать о том, что его волнует, и если бы - самое главное - он захотел откровенно обо всем сказать.