Файл: Образ «Я» в сознании подростка (Экспериментальное ᅟизучение).pdf

Особенности ᅟподросткового ᅟвозраста ᅟ15-17лет ᅟрассматривали ᅟи ᅟизучали ᅟв ᅟсвоих ᅟработах ᅟИ.С. ᅟКон, ᅟЛ.С. ᅟВыготский, ᅟД.Б. ᅟЭльконин, ᅟЛ.И. ᅟБожович, ᅟЭ. ᅟШпрангер, ᅟД.И. ᅟФельдштейн, ᅟЮ.И. ᅟФролов, ᅟМ.С. ᅟНеймарк, ᅟВ.В. ᅟДавыдов, ᅟИ.В. ᅟДубровина ᅟи ᅟмногие ᅟдругие. ᅟ[10, ᅟс. ᅟ4-10]

Известный ᅟотечественный ᅟпедагог ᅟА. ᅟП. ᅟКраковский, ᅟсравнивая ᅟособенности ᅟповедения ᅟмладших ᅟшкольников ᅟи ᅟмладших ᅟподростков, ᅟу ᅟкоторых ᅟразница ᅟв ᅟвозрасте ᅟсоставляет ᅟвсего ᅟодин ᅟгод, ᅟконстатирует, ᅟчто ᅟподростки ᅟв ᅟсравнении ᅟсо ᅟсвоими ᅟмладшими ᅟтоварищами ᅟв ᅟ6 ᅟраз ᅟчаще ᅟпроявляют ᅟупрямство, ᅟв ᅟ9 ᅟраз ᅟчаще ᅟбравируют ᅟсвоими ᅟнедостатками, ᅟв ᅟ10 ᅟраз ᅟчаще ᅟпротивопоставляют ᅟсебя ᅟродителям. ᅟВ ᅟцелом ᅟколичество ᅟнемотивированных ᅟотрицательных ᅟпоступков ᅟподростков ᅟотмечается ᅟв ᅟ42 ᅟраза ᅟбольше, ᅟчем ᅟу ᅟмладших ᅟшкольников. ᅟ[9, ᅟс. ᅟ11-18]

Попытаемся ᅟвыделить ᅟнаиболее ᅟхарактерные ᅟчерты ᅟподросткового ᅟповедения ᅟи ᅟпсихологические ᅟсостояния, ᅟнаиболее ᅟчасто ᅟпереживаемые ᅟподростками. ᅟМногие ᅟиз ᅟних ᅟбыли ᅟподмечены ᅟдавно ᅟи ᅟнаша, ᅟзадача ᅟсостоит ᅟв ᅟих ᅟобобщении.

Первое, ᅟчто ᅟбросается ᅟв ᅟглаза, ᅟ- ᅟэто ᅟрезкое ᅟухудшение ᅟповедения. ᅟЭто ᅟпроявляется ᅟв ᅟнегативизме ᅟ(т.е. ᅟв ᅟжелании ᅟпоступать ᅟвопреки ᅟчужой ᅟволе), ᅟупрямстве, ᅟдрачливости, ᅟпротивопоставлении ᅟсебя ᅟучителям ᅟи ᅟвзрослым ᅟи ᅟт.п. ᅟ(см. ᅟхарактеристику ᅟнегативной ᅟфазы ᅟпсихической ᅟпубертатности ᅟШ.Бюлер, ᅟ«доминанты ᅟусилия» ᅟЛ. ᅟС. ᅟВыготского). ᅟ[5] ᅟЛегко ᅟувидеть ᅟсходство ᅟв ᅟповедении ᅟподростка ᅟи ᅟтрехлетнего ᅟмалыша. ᅟВсе ᅟте ᅟже ᅟупрямство, ᅟнегативизм, ᅟстроптивость, ᅟсвоеволие. ᅟТам ᅟон ᅟне ᅟхотел ᅟходить ᅟза ᅟруку ᅟс ᅟвзрослым, ᅟжелая ᅟутвердить ᅟправо ᅟна ᅟсвое ᅟ«Я ᅟсам», ᅟа ᅟздесь ᅟдля ᅟнего ᅟважно ᅟпризнание ᅟсвоего ᅟдостойного ᅟположения ᅟв ᅟсоциуме, ᅟпризнание ᅟсвоего ᅟ«Я».

Другой ᅟчертой ᅟподросткового ᅟповедения ᅟявляется ᅟвыраженная ᅟпротиворечивость ᅟстремлений ᅟи ᅟих ᅟнеустойчивый ᅟхарактер. ᅟС ᅟэтой ᅟчертой ᅟсвязана ᅟи ᅟпротиворечивость ᅟэмоциональных ᅟсостояний, ᅟпереживаемых ᅟподростком, ᅟвыраженный ᅟпсихологический ᅟдискомфорт-тревога, ᅟстрахи, ᅟощущение ᅟодиночества ᅟи ᅟт.п.

По ᅟмнению ᅟА.Е. ᅟЛичко ᅟхарактерной ᅟчертой ᅟповедения ᅟподростков ᅟявляется ᅟреакция ᅟэмансипации, ᅟт.е. ᅟвыраженное ᅟстремление ᅟосвободиться ᅟиз-под ᅟопеки ᅟи ᅟконтроля ᅟсо ᅟстороны ᅟродителей ᅟи ᅟвзрослых. ᅟОднако ᅟдалеко ᅟне ᅟвсегда ᅟэмансипация ᅟпринимает ᅟформу ᅟоппозиции, ᅟкак ᅟэто ᅟвоспринимается ᅟродителями. ᅟПодросток ᅟстремится ᅟне ᅟстолько ᅟпротивостоять ᅟвзрослым, ᅟсколько ᅟстать ᅟравным ᅟим, ᅟчто, ᅟконечно, ᅟтрудно ᅟпри ᅟсохраняющейся ᅟэкономической ᅟи ᅟсоциальной ᅟзависимости. ᅟ[12]

Наряду ᅟс ᅟреакцией ᅟэмансипацией ᅟА.Е. ᅟЛичко ᅟвыделяет ᅟв ᅟкачестве ᅟспецифически ᅟподростковой ᅟреакцию ᅟгруппирования ᅟсо ᅟсверстниками, ᅟкоторая ᅟпредставляет ᅟсобой ᅟоборотную ᅟсторону ᅟпервой. ᅟЭта ᅟреакция, ᅟпри ᅟвсей ᅟсвоей ᅟкажущейся ᅟдля ᅟвзрослых ᅟбессмыслицей, ᅟпо-видимому, ᅟотвечает ᅟкаким-то ᅟэмоциональным ᅟпотребностям ᅟподростков.

Наконец, ᅟважно ᅟиметь ᅟв ᅟвиду ᅟи ᅟособенности ᅟхарактера ᅟподростков, ᅟв ᅟчастности, ᅟвыраженность ᅟв ᅟэтом ᅟвозрасте ᅟтак ᅟназываемых ᅟакцентуаций ᅟхарактера.

Может ᅟсложиться ᅟвпечатление, ᅟчто ᅟвсе ᅟперечисленное ᅟ- ᅟобязательный ᅟатрибут ᅟпсихики ᅟи ᅟповедения ᅟлюбого ᅟподростка, ᅟжизнь ᅟкоторого ᅟпредставляет ᅟсобой ᅟ«кромешный ᅟад». ᅟЭто, ᅟконечно, ᅟне ᅟтак. ᅟНесмотря ᅟна ᅟто, ᅟчто ᅟданный ᅟпериод ᅟразвития ᅟхарактеризуется ᅟкак ᅟкризисный, ᅟсам ᅟкризис ᅟможет ᅟпротекать ᅟпо-разному. ᅟОб ᅟэтом ᅟуже ᅟговорилось ᅟранее ᅟпри ᅟхарактеристике ᅟкризиса ᅟ3-х ᅟлет. ᅟПовторим ᅟэто ᅟи ᅟсейчас. ᅟХарактер ᅟи ᅟсодержание ᅟкризиса ᅟобусловлены ᅟтем, ᅟнасколько ᅟостры ᅟпротиворечия, ᅟопределяющие ᅟсоциальную ᅟситуацию ᅟразвития ᅟподростка. ᅟЕсли ᅟони ᅟсмягчаются ᅟпосредством ᅟпредупредительных ᅟдействий ᅟучителей, ᅟродителей ᅟи ᅟдругих ᅟвзрослых, ᅟподросток ᅟи ᅟсами ᅟродители ᅟмогут ᅟи ᅟне ᅟзаметить ᅟникакого ᅟкризиса, ᅟкак ᅟне ᅟзаметили ᅟего ᅟ35% ᅟобследованных ᅟсупругами ᅟОффер ᅟюношей. ᅟДля ᅟ23% ᅟон ᅟпрошел ᅟровно ᅟи ᅟспокойно ᅟи ᅟтолько ᅟэто ᅟбыл ᅟпериод ᅟтяжелых ᅟвнутренних ᅟи ᅟвнешних ᅟконфликтов.

Причины ᅟстоль ᅟсерьезных ᅟизменений ᅟв ᅟповедении ᅟи ᅟличности ᅟподростка ᅟобусловлены ᅟтак ᅟназываемыми ᅟ«задачами ᅟразвития», ᅟнаиболее ᅟчетко ᅟсформулированными ᅟамериканским ᅟучителем ᅟР. ᅟХавигурстом. ᅟК ᅟним ᅟотносятся:

1) ᅟприспособление ᅟподростка ᅟк ᅟизменениям ᅟсвоего ᅟфизического ᅟсостояния, ᅟприятие ᅟи ᅟэффективное ᅟиспользование ᅟсвоего ᅟтела;

2) ᅟдостижение ᅟсоциально ᅟприемлемой ᅟвзрослой ᅟсексуальной ᅟроли;

3) ᅟдостижение ᅟзрелых ᅟотношений ᅟс ᅟлицами ᅟпротивоположного ᅟпола;

4) ᅟразвитие ᅟинтеллектуальных ᅟспособностей;

5) ᅟвыработка ᅟкомплекса ᅟценностей, ᅟв ᅟсоответствии ᅟс ᅟкоторыми ᅟстроится ᅟповедение;

6) ᅟдостижение ᅟсоциально ᅟответственного ᅟповедения;

7) ᅟвыбор ᅟпрофессии ᅟи ᅟподготовка ᅟк ᅟпрофессиональной ᅟдеятельности;

8) ᅟдостижение ᅟэкономической ᅟнезависимости;

9) ᅟподготовка ᅟк ᅟбраку ᅟи ᅟсемейной ᅟжизни.

Хотя ᅟэтот ᅟперечень, ᅟпо ᅟмнению ᅟД. ᅟИ. ᅟФельдштейна ᅟносит ᅟэклектический ᅟхарактер, ᅟтем ᅟне ᅟменее, ᅟон ᅟпозволяет ᅟвыделить ᅟосновные ᅟсферы ᅟ(направления) ᅟразвития ᅟв ᅟподростковом ᅟвозрасте. ᅟ[23] ᅟЭто ᅟ- ᅟполовое, ᅟпознавательное ᅟи ᅟсоциальное ᅟразвитие ᅟподростка.

В ᅟпсихологии ᅟподростка ᅟпоявляется ᅟновая ᅟчерта ᅟ- ᅟболее ᅟвысокий ᅟуровень ᅟсамосознания, ᅟпотребность ᅟосознать ᅟсебя ᅟкак ᅟличность. ᅟЛ.С. ᅟВыготский ᅟсчитает, ᅟчто ᅟформирование ᅟсамосознания ᅟсоставляет ᅟглавный ᅟитог ᅟпереходного ᅟвозраста. ᅟ[5, ᅟс. ᅟ30-32]

Таким ᅟобразом, ᅟподростковый ᅟвозраст, ᅟнесмотря ᅟна ᅟсвою ᅟсложность ᅟи ᅟпротиворечивость, ᅟотличается ᅟмножеством ᅟположительных ᅟфакторов. ᅟУ ᅟподростков ᅟвозрастает ᅟсамостоятельность, ᅟболее ᅟразнообразными ᅟи ᅟсодержательными ᅟстановятся ᅟотношения ᅟсо ᅟсверстниками ᅟи ᅟвзрослыми, ᅟзначительно ᅟрасширяется ᅟсфера ᅟдеятельности. ᅟГлавное, ᅟданный ᅟпериод ᅟотличается ᅟвыходом ᅟмолодых ᅟлюдей ᅟна ᅟкачественно ᅟновую ᅟсоциальную ᅟпозицию, ᅟв ᅟкоторой ᅟформируется ᅟсознательное ᅟотношение ᅟк ᅟсебе ᅟкак ᅟчлену ᅟобщества.

1.3 ᅟРазвитие ᅟположительного ᅟ«образа ᅟя» ᅟподростка

Ситуации ᅟформирования ᅟстоль ᅟважных ᅟкачеств ᅟличности, ᅟкак ᅟсмелость, ᅟнастойчивость, ᅟответственность ᅟи ᅟт.п. ᅟСовершение ᅟпоступков, ᅟсоответствующих ᅟэтим ᅟкачествам, ᅟзачастую ᅟнаталкивается ᅟна ᅟвнутреннее ᅟсопротивление, ᅟобусловленное ᅟтакими ᅟпсихическими ᅟсостояниями, ᅟкак ᅟстрах, ᅟлень, ᅟнетерпение ᅟи ᅟт.п. ᅟПредъявление ᅟсебе ᅟтребований, ᅟориентированных ᅟнате ᅟили ᅟиные ᅟкачества, ᅟвыражается ᅟв ᅟпостановке ᅟсоответствующих ᅟим ᅟцелей.

Если ᅟребенок ᅟне ᅟобладает ᅟкаким-либо ᅟиз ᅟуказанных ᅟкачеств ᅟи ᅟпонимает ᅟэто, ᅟни ᅟсамо ᅟкачество, ᅟни ᅟсоответствующие ᅟему ᅟпоступки ᅟне ᅟмогут ᅟвойти ᅟв ᅟего ᅟЯ-реальное, ᅟсодержащее ᅟтолько ᅟуже ᅟприсущие ᅟи ᅟосознаваемые ᅟребенком ᅟхарактеристики. ᅟКомпонентом, ᅟв ᅟкотором ᅟмогут ᅟбыть ᅟпредставлены ᅟотсутствующие ᅟкачества ᅟи ᅟпоступки, ᅟявляется ᅟтак ᅟназываемое ᅟЯ-идеальное.

В ᅟподростковом ᅟвозрасте ᅟоно ᅟвыделяется ᅟв ᅟособый ᅟструктурный ᅟкомпонент, ᅟучаствующий ᅟв ᅟсамовоспитании. ᅟСодержание ᅟЯ-идеального ᅟотличается ᅟот ᅟсодержания ᅟЯ-реального ᅟи, ᅟкак ᅟизвестно, ᅟактивно ᅟстроится ᅟсамим ᅟподростком. ᅟ[22, ᅟс. ᅟ110-113]

Позитивную ᅟЯ-концепцию ᅟможно ᅟприравнять ᅟк ᅟпозитивному ᅟотношению ᅟк ᅟсебе, ᅟк ᅟсамоуважению, ᅟпринятию ᅟсебя, ᅟощущению ᅟсобственной ᅟценности.

Образ ᅟ- ᅟЯ ᅟопределяет ᅟсоциальную ᅟадаптацию ᅟличности ᅟподростка, ᅟявляется ᅟрегулятором ᅟего ᅟповедения ᅟи ᅟдеятельности. ᅟКак ᅟпоказывают ᅟмногочисленные ᅟисследования, ᅟналичие ᅟпозитивной ᅟЯ-концепции ᅟв ᅟэтом ᅟвозрасте, ᅟсамоуважение ᅟявляются ᅟнеобходимым ᅟусловием ᅟположительного ᅟразвития ᅟи ᅟсоциальной ᅟадаптации.

В ᅟучебно-познавательной ᅟдеятельности ᅟмоделируются ᅟситуации ᅟуспеха, ᅟкоторые ᅟинтегрируют ᅟкогнитивный, ᅟэмоционально-ценностный ᅟи ᅟдеятельностный ᅟкомпоненты ᅟсубъектного ᅟопыта ᅟподростка. ᅟСпецифика ᅟмоделируемых ᅟситуаций ᅟуспеха ᅟзаключается ᅟв ᅟтом, ᅟчто ᅟони ᅟпредставляют ᅟсобой ᅟсинтез ᅟсубъективных ᅟи ᅟобъективных ᅟусловий ᅟдостижения ᅟуспеха, ᅟединство ᅟцелей, ᅟспособов ᅟи ᅟрезультатов ᅟдостижений. ᅟИменно ᅟв ᅟобразовательных ᅟпрактиках ᅟуспех ᅟподростка ᅟстановится ᅟцелостным: ᅟиндивидуальный ᅟуспех ᅟобретает ᅟсоциальные ᅟ(коллективно-значимые) ᅟчерты, ᅟа ᅟсоциальность ᅟ(коллективность) ᅟкак ᅟобщее ᅟпространство ᅟ(поле) ᅟприложения ᅟличностного ᅟ«Я». ᅟМоделирование ᅟи ᅟреализация ᅟситуаций ᅟуспеха ᅟявляется ᅟведущим ᅟинструментом ᅟактуализации ᅟаксиологического ᅟпотенциала ᅟсовременного ᅟшкольного ᅟобразования. ᅟ[19, ᅟс. ᅟ37-39]

Учреждения ᅟобразования ᅟреализует ᅟпрограмму ᅟценностного ᅟвзаимодействия ᅟшколы ᅟи ᅟсемьи, ᅟкоторая ᅟспособствует ᅟразвитию ᅟпозитивного ᅟотношения ᅟродителей ᅟи ᅟучителей ᅟк ᅟподросткам ᅟи ᅟценностному ᅟотношению ᅟподростков ᅟк ᅟсебе. ᅟОбеспечение ᅟпедагогического ᅟсопровождения ᅟценностного ᅟвзаимодействия ᅟсемьи ᅟи ᅟшколы ᅟкак ᅟусловия ᅟразвития ᅟпозитивного ᅟ«образа ᅟЯ» ᅟподростка ᅟсвязано ᅟс ᅟдостижением ᅟценностного ᅟсогласования ᅟцелевой ᅟи ᅟинструментальной ᅟсоставляющих ᅟэтого ᅟпроцесса ᅟв ᅟединстве ᅟобразовательно-просветительского, ᅟорганизационно-методического ᅟи ᅟинтерактивного ᅟаспектов. ᅟОрганизация ᅟценностного ᅟвзаимодействия ᅟсемьи ᅟи ᅟшколы ᅟпредполагает ᅟцеленаправленную ᅟработу ᅟпедагогического ᅟколлектива ᅟпо ᅟактивизации ᅟсубъектной ᅟпозиции ᅟучителей, ᅟродителей ᅟи ᅟподростков, ᅟсвязанной ᅟс ᅟреализацией ᅟаксиологических ᅟстратегий ᅟличностного ᅟроста ᅟподростков. ᅟ[2, ᅟс. ᅟ80-83]

Психологические ᅟисследования ᅟстановления ᅟЯ-концепции ᅟчеловека ᅟв ᅟпроцессе ᅟего ᅟжизнедеятельности ᅟидут ᅟпо ᅟнескольким ᅟнаправлениям. ᅟПрежде ᅟвсего, ᅟизучаются ᅟсдвиги ᅟв ᅟсодержании ᅟЯ-концепции ᅟи ᅟее ᅟкомпонентов ᅟ- ᅟкакие ᅟкачества ᅟсознаются ᅟлучше, ᅟкак ᅟменяется ᅟс ᅟвозрастом ᅟуровень ᅟи ᅟкритерии ᅟсамооценок, ᅟкакое ᅟзначение ᅟпридается ᅟвнешности, ᅟа ᅟкакое ᅟумственным ᅟи ᅟморальным ᅟкачествам. ᅟДалее ᅟисследуется ᅟстепень ᅟего ᅟдостоверности ᅟи ᅟобъективности, ᅟпрослеживается ᅟизменение ᅟструктуры ᅟобраза ᅟЯ ᅟв ᅟцелом ᅟ- ᅟстепень ᅟего ᅟдифференцированности ᅟ(когнитивной ᅟсложности), ᅟвнутренней ᅟпоследовательности ᅟ(цельности), ᅟустойчивости ᅟ(стабильности ᅟво ᅟвремени), ᅟсубъективной ᅟзначимости, ᅟконтрастности, ᅟа ᅟтакже ᅟуровень ᅟсамоуважения. ᅟПо ᅟвсем ᅟэтим ᅟпоказателям ᅟпереходный ᅟвозраст ᅟзаметно ᅟотличается ᅟкак ᅟот ᅟдетства, ᅟтак ᅟи ᅟот ᅟвзрослости, ᅟимеется ᅟгрань ᅟв ᅟэтом ᅟотношении ᅟи ᅟмежду ᅟподростком ᅟи ᅟюношей.

Подростковом ᅟвозрасте ᅟкомпонент ᅟ«Я-концепции» ᅟможет ᅟиметь ᅟпротиворечивость ᅟили ᅟрассогласованность, ᅟсодержать ᅟнегативное ᅟпредставление ᅟподростка ᅟо ᅟсебе, ᅟчто ᅟоказывает ᅟбольшое ᅟвлияние ᅟна ᅟстепень ᅟстрессоустойчивости ᅟв ᅟкритических ᅟситуациях, ᅟа ᅟтакже ᅟна ᅟпроцесс ᅟформирования ᅟразличных ᅟбазовых ᅟличностных ᅟкачеств, ᅟмодели ᅟвзаимоотношений ᅟс ᅟокружающими. ᅟИ.С. ᅟБубнова ᅟуказывает, ᅟчто ᅟформирование ᅟпозитивного ᅟ«Я-образа» ᅟподростка ᅟпроисходит ᅟуспешно, ᅟесли ᅟсистема ᅟпсихолого-педагогических ᅟвоздействий ᅟна ᅟего ᅟличность ᅟформирует ᅟу ᅟнего ᅟпредставление ᅟо ᅟстепени ᅟвыраженности ᅟположительных ᅟкачеств ᅟличности. ᅟЭто ᅟсущественно ᅟвлияет ᅟна ᅟразвитие ᅟего ᅟличности ᅟи ᅟвыбор ᅟадекватных ᅟспособов ᅟпостроения ᅟповедения ᅟ[3, ᅟ29-33]. ᅟНапротив, ᅟформирование ᅟнегативного ᅟ«Я-образа» ᅟможет ᅟпривести ᅟк ᅟзначительным ᅟдеформации ᅟличности, ᅟнеустойчивой ᅟсамооценке, ᅟсклонности ᅟк ᅟодиночеству, ᅟаффективным ᅟвспышкам, ᅟзамкнутости.

Таким ᅟобразом, ᅟположительное ᅟсамоотношение ᅟ- ᅟпредпосылка ᅟустойчивости ᅟличности. ᅟ«Образ ᅟЯ» ᅟобрабатывает ᅟполученную ᅟинформацию, ᅟсталкивает ᅟее ᅟс ᅟуже ᅟсозданным ᅟобразом ᅟмира, ᅟприблизительно ᅟопределяет ᅟсобственные ᅟсилы ᅟи ᅟспособности, ᅟосновываясь ᅟна ᅟобразе ᅟсебя ᅟи ᅟуже ᅟимеющемся ᅟопыте, ᅟи ᅟставит ᅟцель, ᅟучитывая ᅟ«Я ᅟидеальное».

Исходя ᅟиз ᅟвыше ᅟнаписанной ᅟглавы, ᅟможно ᅟсделать ᅟтакие ᅟвыводы:

1. Аспект ᅟсамооценки ᅟподростков ᅟуглубляется ᅟи ᅟпереориентируется ᅟс ᅟучебной ᅟдеятельности ᅟна ᅟвзаимоотношения ᅟс ᅟтоварищами ᅟи ᅟна ᅟсвои ᅟфизические ᅟкачества. ᅟВ ᅟсвязи ᅟс ᅟувеличением ᅟкритичности ᅟподростка ᅟк ᅟсебе ᅟего ᅟсамооценка ᅟстановится ᅟболее ᅟадекватной.
2. Происходит ᅟдальнейшая ᅟэмансипация ᅟсамооценки ᅟот ᅟвнешних ᅟоценок, ᅟно ᅟоценка ᅟзначимых ᅟдругих ᅟоказывает ᅟогромное ᅟвлияние ᅟна ᅟхарактер ᅟсамооценки ᅟподростка.
3. Педагог ᅟспособен ᅟоказать ᅟпомощь ᅟв ᅟсамоопределении ᅟподростка. ᅟОсновными ᅟзадачами ᅟдолжны ᅟстать: ᅟформирование ᅟвидения ᅟальтернатив ᅟв ᅟситуации ᅟвыбора, ᅟстановление ᅟвнутренней ᅟсистемы ᅟкритериев ᅟоценки.
4. Формирование ᅟ«Я-концепции» ᅟи ᅟЯ-образа ᅟспособствует ᅟуглублённому ᅟпроникновению ᅟв ᅟсвой ᅟвнутренний ᅟмир, ᅟуспешному ᅟпостроению ᅟповедения ᅟмолодого ᅟчеловека, ᅟобретению ᅟсобственного ᅟместа ᅟв ᅟокружающем ᅟмире.