Файл: Адаптация ребенка к школе (Школьная адаптация как психолого-педагогическая проблема).pdf
Добавлен: 24.04.2023
Просмотров: 227
Скачиваний: 1
Оптимальный адаптационный период составляет один-полтора месяца.
В зависимости от различных факторов уровень адаптации ребенка к новым условиям может быть разным: высоким, нормальным и низким. Также психологами доказано, что самыми напряженными для всех первоклассников являются первые четыре недели обучения. Это период так называемой «острой» адаптации. В это время не следует повышать нагрузку и темп работы.
Активный период обучения должен начинаться после «острого» периода адаптации.
Если физиологическое привыкание протекает автоматически, то с социально-психологической адаптацией дело обстоит иначе: она представляет собой процесс активного приспособления. Привыкание детей к школе процесс не односторонний: не только новые условия воздействуют на ученика, но и сам он пытается изменить социально-психологическую ситуацию, не только «встроиться в нее», но и ее «пристроить к себе».
Однако и педагогу необходимо адаптироваться к ситуации взаимодействия с новыми для него учениками.
Процесс «притирки» друг к другу продолжается достаточно долго, но учителю, потому что он имеет существенное влияние на процесс адаптации.
Именно в первом полугодии обучения процесс привыкания ребенка проявляется в напряжении всех функциональных систем его организма. В это время главными признаками сложно протекающей адаптации, которые легко заметить, являются двигательное возбуждение или заторможенность, жалобы на головные боли, плохой сон, понижение аппетита, снижение массы тела. Данные критерии свидетельствуют о неблагоприятных изменениях в здоровье первоклассника, вызванных неуклонно нарастающим утомлением и переутомлением. Также известно, что утомление приводит к значительному снижению артериального давления у детей, а переутомление может обернуться повышением давления, появлением шумов в сердце, нарушениями нервно-психического здоровья.
По результатам наблюдений Б.И. Кочубей и Е.В. Новиковой, уже к концу первой четверти масса тела снижается у 60% учеников . Одновременно с этим ухудшаются показатели работоспособности.
Ухудшение нервно-психического состояния детей также наиболее выражено в первом полугодии. Исследования показывают, что именно в этот период число учеников , имеющих нервно-психические отклонения, возрастает примерно на 14–16%, а к концу учебного года число таких детей увеличивается примерно на 25%. Наиболее тяжелы для ребенка первые 6–9 недель пребывания в школе, характеризующиеся как время «острой адаптации». Но и спустя два месяца обучения многие дети продолжают переживать серьезные трудности.
А.Л. Венгер описывает три уровня адаптации к школьному обучению:
1. Высокий уровень адаптации. Первоклассник положительно относится к школе; требования воспринимает адекватно; учебный материал усваивает легко; решает усложненные задачи; прилежен, внимательно слушает объяснения учителя; выполняет поручения без лишнего контроля; проявляет большой интерес к самостоятельной подготовки к урокам; занимает в классном коллективе благоприятное статусное положение.
2. Средний уровень адаптации. Посещение школы не вызывает у первоклассника отрицательных переживаний; понимает учебный материал, если учитель излагает его подробно и наглядно; усваивает основное содержание учебных программ; самостоятельно решает типовые задачи; бывает сосредоточен только тогда, когда занят чем-то для него интересным; общественные поручения выполняет добросовестно; дружит со многими одноклассниками.
3. Низкий уровень адаптации. Первоклассник отрицательно или индифферентно относится к школе, нередки жалобы на нездоровье; доминирует подавленное настроение; наблюдаются нарушения дисциплины; объясняемый учителем материал усваивает фрагментарно, самостоятельная работа с учебником затруднена; при выполнении самостоятельных учебных заданий не проявляет интереса; к урокам готовится нерегулярно, ему необходим постоянный контроль, систематические напоминания и побуждения со стороны учителя и родителей; сохраняет работоспособность и внимание при удлиненных паузах для отдыха; близких друзей не имеет, знает по именам и фамилиям лишь часть одноклассников.
Какие же причины лежат в основе школьной дезадаптации?
Причины могут быть разные, но главная, является несоответствие возрастных возможностей детей требованиям, предъявляемым системой обучения.
Также есть и другие причины, например, недостаточный уровень интеллектуального развития ребенка, его социальную незрелость, неумение общаться с окружающими, неудовлетворительное состояние здоровья.
Все это является комплексом внутренних причин.
Однако существуют и внешние критерии школьной дезадаптации: несоответствующие возможностям детей содержание обучения и методика преподавания, сама личность учителя, стиль его отношений с детьми и родителями и т.п.
Чаще всего эти факторы взаимосвязаны и вытекают один из другого, а в итоге приводят к определенным трудностям обучения.
Все школьных трудности можно условно разделить на два типа (М.М. Безруких):
- специфические, имеющие в основе те или иные нарушения моторики, зрительно-моторной координации, зрительного и пространственного восприятия, речевого развития и т.п.;
- неспецифические, вызванные общей ослабленностью организма, низкой и неустойчивой работоспособностью, повышенной утомляемостью, низким индивидуальным темпом деятельности.
В результате дезадаптации можно увидеть у школьника проявления всего комплекса неспецифических трудностей, связанных прежде всего с нарушениями в деятельности. Во время урока такой ученик отличается неорганизованностью, повышенной отвлекаемостью, пассивностью, замедленным темпом деятельности. Ему сложно понять задание, осмыслить его целиком и работать сосредоточенно, без отвлечений и дополнительных напоминаний, он не умеет работать обдуманно, по плану.
Письмо такого ребенка выделяется неустойчивым почерком (разнонаклонные буквы, тремор, ошибки выражаются в недописывании букв, слогов, случайных заменах и пропусках букв, неиспользовании правил). Такие проблемы появляются из-за несоответствия темпов деятельности ребенка и всего класса, и отсутствием концентрации внимания.
Эти же причины характерны для трудности чтения: пропуски слов, букв (невнимательное чтение), угадывание, возвратные движения глаз («спотыкающийся» ритм), быстрый темп чтения, но плохое восприятие прочитанного (механическое чтение), медленный темп чтения.
При обучении математике трудности выражаются в неустойчивом почерке (цифры неровные, растянутые), фрагментарном восприятии задания, трудностях переключения с одной операции на другую.
Главная роль в создании благоприятного психологического климата в классе, непременно, принадлежит педагогу . Ему необходимо постоянно работать над повышением уровня учебной мотивации, создавая ребенку ситуации успеха во время всего учебного процесса.
Совместные усилия учителей, родителей, врачей и школьного психолога способны и должны снизить риск возникновения у школьника дезадаптации.
Можно сделать следующий вывод: для достижения эффективности в обучении детей 6 – 7 лет необходимо формировать положительное, эмоциональное отношение к занятиям.
Руководство деятельности первоклассника нужно осуществлять используя (особенно в первом полугодии) методы дошкольного воспитания, с частичным применением школьных методов. Нужно соблюдать преемственность дошкольных и школьных методов работы при формировании коллектива детей первых классов и организации их межличностного общения, организовывать деятельность младших школьников, так как положительно складывается на психологической адаптации детей к новым условиям, формировать способность к созидательному общению.
Необходимо учитывать индивидуальные особенности детей, которые проявляются в уровне обучаемости, в темпе усвоения знаний, в восприятии своей интеллектуальной деятельности и др., так как они могут привести к дезадаптации.
Глава II. Психолого-педагогическая деятельность по адаптации первоклассников к школе
Проблема адаптации ребенка к школьному обучению тесно взаимосвязана с готовность ребенка к началу обучения. Тема готовности первоклассников к школе всегда была актуальной, и обусловлено многими факторами. Современные исследования показывают, что большой процент детей приходят в первый класс массовой школы не готовыми к обучению, то есть у них недостаточно сформированы социальный, психологический, эмоционально-волевой компоненты готовности.
В отечественной психологии тема готовности детей к школьному обучению опирается на труды основоположников отечественной психологии Л.С. Выготского Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.
Под психологической готовностью к школьному обучению понимается необходимый и достаточный уровень психического развития ребёнка для освоения школьной учебной программы в условиях обучения в коллективе сверстников. Необходимый и достаточный уровень актуального развития должен быть таким, чтобы программа обучения попадала в «зону ближайшего развития» ребёнка. Как пишет Л. С. Выготский, «зона ближайшего развития определяет функции, не созревшие ещё, но находящиеся в процессе созревания; функции, которые можно назвать не плодами развития, а почками развития, цветами развития». Так, Л.И. Божович[2] выделяла несколько параметров психического развития ребёнка, наиболее существенно влияющих на успешность обучения в школе: определённый уровень мотивационного развития ребёнка, включающий познавательные и социальные мотивы учения, достаточное развитие произвольного поведения и интеллектуальной сферы. Наиболее важным признаётся мотивационный план.
Существует множество методик, помогающих выявить уровень готовности будущего первоклассника.
На наш взгляд, оптимальной является программа изучения готовности к школе Н.Я. Семаго и М.М. Семаго, которая охватывает все аспекты психологической готовности: уровень сформированности предпосылок к учебной деятельности; возможность работать в соответствии с фронтальной инструкцией; умение самостоятельно действовать по образцу; умение осуществлять самоконтроль; обладание определенным уровнем работоспособности; умение вовремя остановиться в выполнении того или иного задания и переключиться на выполнение следующего. Основа данной программы — выделение произвольной регуляции собственной деятельности ребенка как первостепенной составляющей готовности к обучению в школе. Задания также позволяют выявить уровень сформированности операций звукобуквенного анализа, соотнесение числа и количества, то есть предпосылки к учебной деятельности. Н. Я. Семаго и М. М. Семаго подчеркивают, что при работе с детьми и оценке результатов необходимо учесть особенности их деятельности и характер поведения в процессе деятельности. Это важно, так как с одной стороны рассматривается эмоциональная деятельность ребенка, с другой, оценка поведенческих особенностей в условиях работы с группой. Эти параметры редко рассматриваются при оценке готовности к школе. Важной особенностью этой программы является то, что в ней даётся образец стимульного материала, что даёт возможность варьировать составляющие задания без изменения системы его оценивания и анализа выполнения. Удобна эта программа и по форме организации диагностического обследования. Занятия проводятся с группой детей 10–12 человек, что позволяет оценить и коммуникативные навыки дошкольника. Само занятие не превышает 15–20 минут. По итогу работы педагог-психолог может выделить у каждого ребенка те аспекты психологической готовности, которые уже проявляют себя на хорошем уровне, и те, которые могут впоследствии стать причиной трудностей адаптации к новой социальной среде.
С учетом полученных результатов простроить для каждого ребенка индивидуальный маршрут развития личностных и познавательных качеств. Также в работе с детьми рекомендуется осуществление психологической поддержки, индивидуальные и групповые занятия, способствующие развитию мотивационной, познавательной, регулятивной составляющих психологической готовности к школе.
В условиях современного образования, с учетом введенных федеральных государственных образовательных стандартов от специалистов требуется существенная переоценка работы с детьми, имеющими особые возможности здоровья.
Перед логопедами, психологами, современной школы, стоит важная задача – построить коррекционно-развивающее обучение, ориентированное на зону ближайшего развития каждого ученика (по теории Л.С. Выготского), в частности ученика, имеющего особые возможности здоровья.
Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения (методика Семаго Н. и Семаго М.) позволяет выявить готовность первоклассников к школьному обучению, умение работать по аналогии, развитие моторики, а также составить прогноз умственного потенциала учащихся и проблемы, с которыми ребенок пришел в школу.
По методике Семаго Н и Семаго М. существует 4 уровня готовности к школьному обучению:
1-й уровень - Готовность к началу регулярного обучения (от 17 до 25 баллов).
2-й уровень – Условная готовность к началу обучения (от 14 до 17 баллов).
3-й уровень – Условная неготовность к началу регулярного обучения (от 11 до 14 баллов).
4-й уровень – Неготовность к началу регулярного обучения (суммарная оценка ниже 11 баллов)
Результаты последних 4-х лет (диаграмма 1.) показывают, что дети, пришедшие в первый класс, в основном показывают 1 и 2 уровни готовности к обучению в школе, то есть дети готовы к обучению или условно готовы к началу обучения. Дети, требующие внимания учителя и специалистов школы (психолог, логопед), - это первоклассники, которые условно не готовы или не готовы к обучению в школе (3, 4 уровень).
Диаграмма 1. Процентное соотношение готовности первоклассников к обучению в школе.
Данная методика «Психолого-педагогическая оценка готовности к началу школьного обучения» также предполагает изучение регуляторного компонента деятельности (Диаграмма 2).
Диаграмма 2. Качественный анализ готовности первоклассников к обучению в школе (регуляторный компонент деятельности)
Анализируя сформированность регуляторного компонента деятельности учащихся - первоклассников за последних лет, можно сделать следующий вывод, что с каждым годом увеличивается число детей, нуждающиеся в коррекции эмоционально-волевой сферы и в индивидуальном подходе при организации образовательного процесса.