Файл: Проблемное обучение: ключевые аспекты, теории, практики.pdf

ВВЕДЕНИЕ

Вся жизнь человека постоянно ставит перед. ним острые и трудные задачи, проблемы. Возникновение таких проблем и. трудностей означает, что в окружающей нас действительности есть еще. много неизвестного, скрытого. Поэтом, нужно все. более глубокое познание мира, открытие в нем. все новых и новых процессов, свойств и. взаимоотношений людей и. вещей. Следовательно, какие бы. новые веяния, рожденные требованиями времени, ни. проникали в школу, формирование культуры интеллектуальной деятельности учащихся всегда было. и остается одной из. основных общеобразовательных и. воспитательных задач. Интеллектуальное. развитие - это важнейшая. сторона подготовки подрастающих поколений. Успех интеллектуального. развития школьника достигается главным образом на. уроке. И от умения. учителя «наполнить сосуд, и.зажечь факел», от его умения организовать систематическую познавательную деятельность зависит степень интереса учащихся к. учебе, уровень знаний, готовность к. постоянному самообразованию, что. убедительно доказывает современная психология. и педагогика.

Большинство ученых полагают, что развитие творческих способностей школьников и. интеллектуальных умений невозможно без. проблемного обучения.

Творческие способности ребёнка реализуются через мыслительные операции.

Психологической основой концепции проблемного обучения является теория. мышления, как продуктивного процесса, которая была выдвинута С.Л. Рубинштейном. По его мнению, мышление играет ведущую роль в интеллектуальном развитии человека.

Также весомый вклад в раскрытие проблемы интеллектуального. развития, проблемного и. развивающего обучения внесли Н.А. Менчинская. П.Я. Гальперин, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер. М.И. Махмутов, А.М. Матюшкин. И.С. Якиманская и др.

Выбранная тема: проблемное обучение: ключевые аспекты, теории, практики

Актуальность: мышление занимает ведущую роль в проблемном обучении человека.

Проблема: большинство учёных признают, что развитие творческих способностей школьников невозможно без проблемного обучения.

Гипотеза: использование проблемных заданий и вопросов оказывает влияние на эффективность обучения и развитие познавательных способностей учащихся.

Предмет исследования: проблемное обучение как фактор интеллектуального развития. школьников.

Объект исследования: процесс проблемного обучения.

Цель работы: изучить факторы интеллектуального. развития школьников.

---

Задачи работы:

1) Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу.

2) Раскрыть сущность интеллектуального развития и. проблемного обучения.

3) Рассмотреть уровни проблемности в обучении младших школьников.

1. Ключевые аспекты проблематичного обучения

Идеи активизации обучения, мобилизации познавательных сил учащихся путем включения их в самостоятельную исследовательскую деятельность нашли отражение в педагогических трудах Ж.Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, Ф.А. Дистервега, которые были представителями «нового воспитания». Они пытались противопоставить догматическому заучиванию готовых знаний «активные» методы обучения.

Во второй половине XIX - начале XX в. разработка способов активизации мыслительной деятельности учащихся привела к внедрению в процесс преподавания и обучения отдельных учебных методов:

- эвристического (Г. Армстронг);

- опытно-эвристического (А.Я. Герд);

- лабораторно-эвристического (Ф.А. Винтергальтер);

- метода лабораторных уроков (К.П. Ягодовский);

- естественнонаучного обучения (А.П. Пинкевич) и др.

Все вышеперечисленные методы Б.Е. Райков в силу их схожести по сути заменил одним термином «исследовательский метод». Исследовательский метод обучения, который активизировал практическую деятельность учащихся, стал своеобразной противоположностью традиционного метода. Его применение создавало в школе определённую атмосферу увлеченности учением. Учащиеся находились в самостоятельном поиске и открытии, и это доставляло им радость.

Но что самое главное, всё это обеспечивало развитие познавательной самостоятельности детей, их творческой активности. Но использование исследовательского метода обучения как универсального в начале 30-х гг. XX в. было названо ошибочным. Было предложено строить обучение для формирования системы знаний, которая не нарушает логику предмета. Однако массовое применение иллюстративного обучения и догматического заучивания не способствовало развитию школьного обучения.

Таким образом, начался поиск новых путей активизации учебного процесса. Определенное влияние на развитие теории проблемного обучения в этот период оказали исследования известных психологов (С.Л. Рубинштейн). Они обосновали зависимость мыслительной деятельности человека от решения проблем, и концепции проблемного обучения, которая сложилась в педагогике на основе прагматического понимания мышления. В американской. педагогике начала XX в. известны две концепции проблемного обучения.

---

Дж. Дьюи предлагал все виды и формы обучения заменить самостоятельным учением школьников путем решения проблем. Суть этой концепции заключалась в том, что упор делался на их учебно-практическую форму (Дьюи Дж., 1999; аннотация). Сущность второй концепции основывалась на механическом переносе выводов психологии на процесс обучения. В. Бертон считал, что процесс обучения есть «приобретение новых реакций или изменение старых». Психолог сводил процесс обучения к простым и сложным реакциям, не учитывая влияние на развитие мышления ученика среды и условий воспитания.

Существенное влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера. В основе его работ лежат идеи структурирования учебного материала, главной роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления. Главное внимание Брунер уделил структуре знаний. Именно она, по его мнению, должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории (У. Александер, П. Хальверсон и др.), имеют свои особенности: в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения «самовыражения» ученика; утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, которая наблюдалась ранее; методу решения проблем в обучении отводится второстепенная роль.

В развитии теории проблемного обучения особых результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Таким образом, польским преподавателем В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) было изучено условия возникновения проблемных ситуаций на основе различных учебных предметов. Совместно с Ч. Куписевичем он доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Польский педагог В. Оконь выдвигал проблемное обучение лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера. Они уделяли основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе. Поговорим об отечественном опыте. В 60-х гг. XX в. теория проблемного обучения начала активно разрабатываться в России. Это было связано с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.

Однако, данная теория натолкнулась на определенные трудности:

- в традиционной дидактике задача «учить мыслить» не рассматривалась как самостоятельная, педагогов обращали внимание на вопросы накопления знаний и развития памяти;

---

- традиционная система методов обучения не могла «преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей» (В.В. Давыдов);

- исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления не была разработана.

В результате отечественная педагогическая школа не накопила практики использования методов, которые были специально направлены на развитие мышления. Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, которые сделали вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, а ещё системой логических операций и умственных действий, которыми владеет ученик и раскрывших роль проблематичной ситуации в мышлении и изучения.

Таким образом, исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности отечественных психологов (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Постепенно проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения. В них одним из важных компонентов становится импровизация. Особенно при решении задач коммуникативного характера. Так возникла система методов обучения. Основой этой системы стало создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися как главное условие развития их мышления. На базе этой системы методов получили развитие новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

1.1 Психолого-педагогические особенности познавательной деятельности младшего школьника

Деятельностный подход к процессу учения требует анализа его как целостной системы, как реального процесса решения задач, которые стоят перед человеком, являющимся субъектом этой деятельности.

Деятельность субъекта всегда зависит от его потребности.

Она направлена на предмет, который способен удовлетворить эту потребность. Предмет направляет деятельность субъекта. Поэтому учение только тогда является деятельностью, когда оно удовлетворяет познавательную потребность. Знания, на овладение которыми направлено учение, в этом случае выступают как мотив, в котором нашла свое предметное воплощение познавательная потребность ученика. Одновременно выступают как цель деятельности учения.

---

Если познавательная потребность у ученика отсутствует, то он или не будет учиться, или будет учиться ради удовлетворения другой потребности.

В течение всей своей жизни человек выполняет разные виды деятельности: игровую, учение (познавательную деятельность), трудовую. Познавательная деятельность является одной из ведущих. Изучение общественного опыта может проходить в игровой и трудовой деятельности. Чем же отличается учение?

Его особенность заключается в том, что при совершении познавательной деятельности у индивида нет другой цели, кроме как усвоения опыта. В этом главное отличие учения от других видов деятельности. Особенностью познавательной деятельности является то, что ее продукт не пополняет общественного богатства. Еще одна существенная черта это то, что учение направлено на удовлетворение познавательной потребности. В свою очередь познавательная потребность может реализоваться не только в учении, но и в исследовательской деятельности. Исследовательская деятельность направлена не только на удовлетворение познавательной потребности, но и на получение нового знания. Поэтому исследовательская деятельность может быть рассмотрена как вид трудовой деятельности.

Познавательная деятельность предполагает анализ со стороны мотивационно - целевой и со стороны слагающих ее действий. Рассмотрим каждую из сторон отдельно.

Потребность - это лишь негативное состояние, состояние нужды, недостатка. Свою положительную характеристику она получает только в результате встречи с объектом своего определения. До встречи со своим предметом потребность находится лишь в поиске.

Побудителем направленной деятельности является не потребность, а предмет, отождествляющийся с этой потребностью. Такой предмет и будет мотивом деятельности. А.Н. Леонтьев такой мотив назвал мотив опредмеченной потребностью. Мотив исполняет функцию побудителя поведения. Он побуждает человека целенаправленно стремиться к цели, выполнять определённую деятельность.

Важно сказать, что мотив не всегда быстро и легко находит свою цель. В почти всех вариантах идет процесс целеобразования. Под любой целью стоит мотив. Цель всегда осознается человеком, но мотив далеко не всегда. Например, ученик уверяет, что он ходит в школу ради получения знаний. Но в классе перестали выставлять оценки (перешли на обучение по новой системе) и ученик просит родителей перевести его в другую «настоящую» школу. Т.е. даннае школа перестала удовлетворять. его истинную потребность-потребность в статусе отличника. В таких вариантах проявляется и вторая функция тем - смыслообразующая.

---