Файл: Игра как метод воспитания (Понятие игры в психолого-педагогической литературе).pdf

Дошкольник, проявляющий самостоятельное желания играть в значительной степени будет отличаться от своих сверстников, которых заставляли хоть чем – то заняться. В игре прослеживается сюжет, в манипуляционных действиях его нет. Ребенок просто катает машину, ничего не подразумевая или просто складывает кубики столбиком, не называя это башенкой. В его «игре» нет смысла [2].

Давайте выделим положительные стороны игры в развитии ребенок, на что же именно она влияет.

Игра даёт возможность:

- Развитию воображения, образности мышления, памяти;

- Развитию произвольности поведения и вниманию;

- Развития связной речи и понимание текста;

- Готовность подчиняться разным правилам, развивать гибкость мышления;

- Формирование художественно – эстетического вкуса;

- Осознанность собственного поведения и усвоению морально – нравственных вопросов.

Это малая часть того, что дает самостоятельная и свободная деятельность, где ребенок сам определяет и задает тон игре.

В самых разных системах воспитания и обучения сюжетно-ролевой игре всегда отводилось и отводится особое место. Ведь сюжетно-ролевая игра способствует развитию у детей дружеских взаимоотношений среди сверстников, развивает умения отражать отношения и взаимоотношение взрослых друг с другом, что в целом создает условия для проявления активности, самостоятельности и творчества детей, т.е. несет определенный психолого-педагогический потенциал в развитии дошкольников.

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А. Коменский в «Законах хорошо организованной школы» [15]. Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1. Игры должны быть такого рода, чтобы играющие привыкли смотреть на них как на нечто побочное, а не как на какое-нибудь дело.

2. Игра должна способствовать здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить под наблюдением воспитателей.

Однако в последние годы воспитатели отмечают, что дети мало играют вообще и в сюжетно-ролевые игры, в частности. Проблема заключается, прежде всего, в интеллектуальной загруженности детей. Ориентируясь на запросы родителей, дошкольные образовательные организации уделяют основное внимание серьезной подготовке детей к школе. Большое количество занятий практически не оставляют в режиме дня дошкольника места для игры, и особенно, для длительной сюжетно-ролевой игры. Причем, чем старше дети, тем меньше времени у них остается для игры [14].

Для того чтобы вернуть в детский сад полноценную сюжетно-ролевую игру, необходимо, прежде всего, хорошо понимать, в чем состоят ее психолого-педагогические возможности по отношению к ребенку. Детский сад для этого может создать все необходимые условия, эффективнее используя свои ресурсы. Ведь ценность использования той или иной сюжетно-ролевой игры заключается не только в том, как она развивает движение, формирует воображение, представления об окружающем, но и в том, какие формы общественного поведения создаёт, какие качества активизирует в процессе коммуникации дошкольников.

Педагог играет очень важную роль в организации игровой деятельности дошкольника, и, следовательно, от его мастерства и добросовестности выполнения своей работы зависит формирование личности ребёнка, и, конечно же, развитие коммуникативных способностей.

Определенно, успешность сюжетно-ролевой игры, несомненно, зависит от организационной деятельности педагога. Поэтому при проведении сюжетно-ролевых игр педагогу необходимо:

1. Ставить перед детьми перспективы интересной увлекательной деятельности.

2. Выполнять ведущую роли и показывать в игровых ситуациях, как возможно регулировать взаимоотношения между играющими.

3. Оказывать помощь в воспроизведении и раскрытии норм и правил взаимоотношений при длительном выполнении роли.

4. Упражняться в самостоятельной организации игр и развитии умения согласовывать сюжетный ход игры путем разъяснений, одобрений, похвалы, доверия, советов по возможному подбору материала для игры, беседы-разговора по поводу дальнейшего хода игры, подведения итогов, положительной оценки предложений детей, изготовления атрибутов и самоделок.

5. Приучать к самостоятельному распределению ролей с учетом возможностей, интересов, желаний каждого ребенка путем изучения и раскрытия перед детьми их лучших, положительных сторон. Воспроизводить и раскрывать поступки, привычки, нравы и обычаи тех или иных персонажей игры, давая советы при распределении ролей, индивидуальных заданий и поручений для самостоятельного развития роли и доведения ее до конца.

6. Объяснять понятия «хорошо», «плохо», «добро», «зло» в игровых ситуациях, связанных с реализацией содержания игры, выполнением роли и игровых правил.

7. Устанавливать игровые традиции [15].

В дошкольной психологии и педагогике имеется много методов и приемов воздействия на детей, выбор которых зависит от конкретной ситуации. Иногда воспитатели при знакомстве с передовым педагогическим опытом (в печати, во время просмотра открытых занятий, игр) обнаруживают новые приемы руководства и оформления игровых зон и механически переносят их в свою работу, не получая при этом желаемого результата.

Итак, по итогам второй главы можно сделать следующие выводы.

Воспитание - это процесс и результат воспитательной работы, направленной на решение конкретных воспитательных задач.

Роль воспитания оценивается по-разному — от утверждения его полной бессмысленности (при неблагоприятной наследственности и плохом влиянии среды) до признания его единственным средством изменения человеческой природы. Воспитанием можно добиться многого, но полностью изменить человека нельзя.

Метод воспитания – это модель организации деятельности педагога и ребенка, конструируемой с целью формирования у него ценностного отношения к миру и самому себе.

Следовательно, метод выводится в процессе осознания поставленной цели, он жестко диктуется ходом производимого мысленного анализа. По количеству, методов не может быть ни много, ни мало - ровно столько, сколько необходимо для программируемого результата, исходя из природы данного результата.

В педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия: метод убеждения, метод упражнения, метод оценки.

Глава 3. Роль игры в воспитании детей

3.1. Диагностика развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста

Цель работы – изучение игры как метода воспитания.

Гипотеза исследования: уровень развития игровой деятельности большинства дошкольников средний.

Базой исследования явилось Государственное бюджетное образовательное учреждение города Москвы детский сад № 2553.

В данном исследовании испытуемые – 25 детей в возрасте 4-5 лет, из них 55% девочки, 45% мальчики.

Как критерии оценивания игровой деятельности были взяты уровни развития сюжетно-ролевой игры по Д.Б.Эльконину. Они представлены в Приложении 1.

Исходя из уровней, выделенных Д.Б. Элькониным, нами были определены показатели уровней развития игры для средней группы. Они были разделены на 3 уровня – низкий, средний и высокий.

В ходе диагностики развития игровой деятельности у детей дошкольного возраста нами были получены следующие результаты.

Сырые баллы оценки развития игровой деятельности представлены в Приложении 2, при этом 1 балл соответствует низкому уровню развития игровой деятельности, 2 балла – среднему и 3 балла – высокому.

Итак, у 5% детей выявлен высокий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на высоком уровне, эти дети самостоятельно проявляют интерес и желание организовывать игру.

У 70% детей выявлен средний уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения и навыки развиты на среднем уровне и проявляются при создании педагогом игровой ситуации или с помощью взрослого.

У 25% детей выявлен низкий уровень развития игровой деятельности. Их игровые умения, навыки развиты достаточно слабо как в самостоятельной игре, так и в экспериментальной игровой ситуации.

Наглядно данные результаты представлены на рисунке 1.

Рис.1. Первичная диагностика уровня развития игровой деятельности

В ходе наблюдения за игровой деятельностью дошкольников были отмечены следующие особенности.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, постоянно включают в игру действия с различными предметами-заместителями и воображаемыми предметами. Если нужный им для игры предмет отсутствует, они с легкостью заменяют его другим похожим или делают вид, что играют нужным предметом (например, используют кубик вместо молотка, любой круглый предмет вместо руля и т.д.). То есть эти дети

Дополняют и меняют игровую обстановку, а не довольствуются только тем, что есть или что попало им на глаза. Таким образом, они ведут себя активно.

Также дети с высоким уровнем развития игровой деятельности играют в игры с разными ролями, а не с одной. Они реализуют целые цепочки игровых действий, связанных с осуществлением многообразных игровых ролей. Дети легко и с удовольствием включаются в парное ролевое взаимодействие с другим ребенком, однако они первыми четко обозначают свою роль и предлагают партнёру только дополнительную. Также они первыми обычно начинают игровой ролевой диалог со сверстниками, часто имитируют ролевую речь кукольных и воображаемых персонажей.

Отметим, что дети с высоким уровнем развития игровой деятельности активно создают игровую обстановку в соответствии со своим замыслом. Самостоятельно создавая разные сюжетные линии игры, они используют смену ролей, то есть меняют и обозначают роли по ходу игры, а также используют совмещённые роли, если нужно ввести новых персонажей. Дети могут ввести в игру от одной роли к другой 2–3 сверстников, предложив всем подходящие по смыслу роли. Также они активно вносят предложения по ходу сюжетных событий, увлекая и ведя за собой сверстников.

Анализируя реакцию на игровые действия взрослого детей, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, мы отметили следующие аспекты.

Они легко начинают совместную игру со взрослым, самостоятельно предлагая роли как для взрослого, так и для себя. Способны вносить конструктивные встречные предложения по ходу игры.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как высокий, в процессе совместной игры не только принимают предложения взрослого, могут и сами предложить новых персонажей и соответствующую смену ролей. Они легко переходят в игре от одной роли к другой, обозначая для партнёра смену роли, гибко реагируют в ролевом диалоге и игровых действиях на меняющиеся роли взрослого.

Дети, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, охотно участвуют в парном ролевом взаимодействии со сверстником, могут играть в разные по тематике сюжеты, однако внутри каждого конкретного сюжета склонны более к детализации игровых действий, а также к повторению одних и тех же событий, сюжетных ходов, диалогов. В игре склонны выбирать одни и те же любимые роли, играть одними и теми же предметами. Они не используют введение новых персонажей и смену ролей для проигрывания сюжета игры.

В целом, дети со средним уровнем развития игровой деятельности могут самостоятельно выстраивать цепочки игровых действий с сюжетными игрушками и их заместителями, однако чаще они отталкиваются от уже готовой игровой обстановки, не внося в неё своих изменений, не проявляя активность в данном вопросе.

Также они зачастую подключаются к уже имеющейся игре сверстников на уровне дополнительной роли, но не инициируют развитие сюжетной линии игры, предпочитая следовать за сверстником.

Анализируя реакцию на игровые действия взрослого детей, чей уровень развития игровой деятельности был оценен как средний, мы отметили следующие аспекты. Они весьма охотно включаются в игровую деятельность со взрослым, любят её воспроизводить, но редко вносят свои встречные предложения, проявляют активность. Их активность в игровом процессе касается скорее деталей игровых действий, нежели новых персонажей, сюжетных событий.