Файл: Т. В. Корнилова Экспериментальная психология.doc

Спорить с таким образом построенными теоретическими гипотезами можно только в «мире теорий». В «мире эмпирии» доводов «против» быть не может: тот факт, что предполагавшаяся на эмпирическом уровне зависимость не наблюдалась, всегда может быть отнесен к такому объяснению, что в поле взаимодействия личностных факторов и факторов ситуации не сформировалась соответствующая определенной направленности поведения система напряжений (мифологически, т.е. символически, а отнюдь не физикалистски понимаемых «плюсов» и «минусов»). Такой довод внутреннего порядка по отношению к рассматриваемой теории не предполагает выведения следствий во вне, т.е. в другие интерпретационные схемы или в план возможного отвержения исходного психологического понимания.

11.4. Тип устанавливаемой закономерности и тип эксперимента в отношении к теории

11.4.1. Сосуществование разных объяснительных подходов

В одной и той же области психологии сменяют друг друга и сосуществуют разные типы построения психологических объяснений. В книге X. Хекхаузена показано, как связаны психологические интерпретации понятий «мотив» и «мотивация» с формами организации экспериментальных планов и более общими принципами постулируемых объяснений [68]. Эти общие принципы, или исследовательские «парадигмы», сложившиеся в данной психологической проблематике, связывают причинность с исходными условиями ситуации или другими факторами действенности мотивов, в частности со сложившимися индивидуальными диспозициями.

В этих парадигмах акцентируются разные проблемы экспериментального изучения мотивации: репрезентативность наблюдаемых результатов как следствие изменения уровней мотивации, способы актуализации мотивов, взаимосвязи гипотетических конструктов мотива и мотивации в конкретизации их связей с независимой и зависимой переменными. Сами теории мотивации классифицируются по критерию «тип объяснений», среди которых специально рассматриваются механистические и когнитивные стратегии объяснений, «управляющие» компоненты целенаправленной мотивированной деятельности и инструментальные, т.е. исполнительные, ее компоненты. Смена объяснительных моделей рассматривается автором во взаимосвязи способов организации исследований и направляющих его построение объяснительных схем.

Тип устанавливаемой экспериментальной зависимости может анализироваться и в ином аспекте отношения к теории: с точки зрения реконструкций специфики форм регуляции базисных процессов, по отношению к которым нельзя постулировать «воздействующий» характер используемых НП и рассматривать изменения ЗП только как «отклики». Из наиболее известных видов экспериментально установленных зависимостей прежде всего следует назвать те, которые были сформулированы в рамках использования «методик двойной стимуляции». Изменение общего принципа понимания психологической регуляции (в терминологии высших психических функций) осуществлялось в культурно-исторической концепции Л. С. Выготского в контексте изменения и исследовательской парадигмы. На этом типе психологического эксперимента следует остановиться подробнее.

11.4.2. Детерминация и самостимуляция в подходе к мышлению с позиций культурно-исторической концепции

Культурно-историческая концепция Л. С. Выготского стала теоретическим базисом нового типа экспериментирования в психологии. В ряде представленных в рамках этой концепции методических способов, разработанных для проверки психологических гипотез, активность испытуемого выступила тем необходимым условием, без которого об актуализации изучаемых базисных процессов говорить не приходится. Экспериментальные условия задавали возможность актуалгенеза активности испытуемого, которая могла осуществляться посредством разноуровневых базисных процессов. Конкретные методические условия, скорее, позволяли испытуемому проявлять возможность перехода на новый уровень психологической регуляции (внимания, памяти, мышления), чем детерминировали этот переход. Таким образом, независимые переменные в этих схемах построения исследования выступают отнюдь не в качестве воздействующих факторов. Они выступают в качестве условий, задающих определенные возможности субъекту, который сам реализует (или не реализует) потенциально представленные в них новые способы психической регуляции.

Экспериментальная процедура, например, воплощенная в так называемой методике двойной стимуляции, выполняла здесь ту же роль экспериментальной модели, репрезентирующей полагаемые в теории связи между переменными (как это обсуждалось для ряда других психологических теорий). Однако эта модель предполагала также такую степень включенности активности самого испытуемого (в становление предполагаемых для высших психических функций свойств произвольности и опосредованности), что контекст психотехники при анализе происходящих в ней процессов мог заслонять контекст того, что это в первую очередь экспериментальная процедура [55]. Активность субъекта в саморегуляции явно отличала происходящее в этой процедуре действо от других известных в психологии экспериментальных моделей. Развернем анализ соотношения теоретических гипотез в школе Выготского и в школе А. Н. Леонтьева и экспериментальных моделей, а также полученных в их рамках результатов более подробно.

Обычно подчеркивается, что предложенный Л. С. Выготским историко-генетический метод позволил продемонстрировать результаты, недостижимые при обычном методе срезов. За разработкой этого метода стояло обоснование новой психологической гипотезы – об опосредствованном характере высших, «культурных» психических функций, отличающихся по происхождению, структуре и свойству произвольности от «натуральных» функций. Не менее важным событием стала эксоликсация эмпирических следствий из этой общей гипотезы, которые могли быть проверены в методике, репрезентативной для полагаемых, согласно теории, процессов.

Введенный термин «опосредствованность» предполагал становление «психологических орудий», или «стимулов-средств», первоначально связанных с взаимодействием с партнером по ситуации общения и затем оборачиваемых субъектом на себя в качестве средств управления собственной психикой. Применительно к мышлению таким «орудием» стало слово как знак. Вращивание стимулов-средств внутрь – это переход от внешних знаков к знакам интериоризированным. Такие разномасштабные средства, как «завязывание узелка на память» и значение слова, имеют одно общее: они являются искусственными образованиями, созданными человеком специально, и тем самым элементами культуры. Они диалогичны в том смысле, что рождаются только в сотрудничестве людей.

Л. С. Выготский совместно со своим сотрудником Л. С. Сахаровым на основе методики «искусственных слов» Н. Аха разработал принцип методики двойной стимуляции. В этой методике искусственное название группы объектов выступало в качестве стимулов-средств (стимулов второго ряда), используемых субъектом для решения задачи классификации этих объектов (стимулов первого ряда). Разработка названного принципа позволила найти разные операциональные средства проверки гипотез о генезе (формировании) высших психических функций.

В общей психологии существенную роль сыграли последующие изменения методической процедуры образования искусственных понятий в исследованиях Дж. Брунера и О. К. Тихомирова. Изменились роль экспериментатора в организации последовательности раскрываемых испытуемым объектов и активность самого испытуемого в сборе информации [51]. В современных схемах экспериментирования компьютеризация методики образования искусственных понятий позволила перейти к анализу микрогенеза регуляции интеллектуальных стратегий со стороны внешних (управляемых) факторов и факторов внутренних условий, в качестве которых выступили мотивационные, личностно-смысловые и стилевые факторы [25].

Рассмотрим более подробно другую известную экспериментальную процедуру, основанную на принципе методик двойной стимуляции. В исследовании опосредствованного запоминания А. Н. Леонтьева соответствующая экспериментальная модель выглядела как организация условий произвольного запоминания. В ней первый стимульный ряд представлен списком слов, которые испытуемый, согласно инструкции, должен был запомнить. Второй ряд стимулов – карточки с картинками. Их испытуемый мог использовать для запоминания, которое становилось тем самым опосредствованным.

Еще до разработки этой методики психологи выделяли две формы запоминания не связанных друг с другом стимулов – механическое и интеллектуальное, или логическое, запоминание. В ситуации непосредственного запоминания некоторые испытуемые не могли выполнить прямо инструкцию, поскольку не могли не использовать каких-либо приемов запоминания. Использование вспомогательных средств, или становление инструментальной функции мнемотехнических знаков, было рассмотрено в культурно-исторической концепции в качестве основной линии становления высших форм памяти – опосредствованного запоминания.

Конкретизация историко-генетического метода в исследовании А. Н. Леонтьева учитывала две линии совершенствования памяти в ходе исторического развития человечества. Первую линию представляет совершенствование внешних средств, а именно: превращение мнемотехнического знака в знак письменный. Становление сигнификативной функции знака при этом отрицает ту функцию – память, с которой было связано его рождение. Применительно к демонстрации идеи системного строения сознания Л. С. Выготский сформулировал эту мысль так: если для дошкольника мыслить – это значит вспоминать, то для школьника вспоминать – это значит мыслить.

Вторую линию развития произвольных форм памяти представляет переход от использования внешних к внутренним средствам запоминания. Экспериментальная разработка этой линии становления высших психических функций реализовалась в следующем варианте методики двойной стимуляции.

Экскурс 11.2

Представим упрощенную схему эксперимента А. Н. Леонтьева, выделив в нем две основные серии (вместо четырех в реально проведенном исследовании). Они различались тем, что в первой использовалась обычная инструкция на непосредственное запоминание серии из 15 слов, а во второй испытуемому предоставлялась возможность использовать карточки (с картинками из лото). Способ использования карточек не разъяснялся. Инструкция в этом втором условии предполагала только выбор карточки, которая может помочь вспомнить слово. По мере чтения экспериментатором каждого слова (с промежутком в 3 с) дети и взрослые испытуемые (в индивидуальных опытах) откладывали карточки, которые должны были им помочь припомнить стимульное слово. Таким образом, карточки выполняли роль стимулов второго ряда – вспомогательных средств. Использование их в качестве психологических орудий означало бы, что активность испытуемого в ходе запоминания изменяла бы структуру процесса. Это изменение выглядело бы как улучшение эффективности запоминания в условиях использования карточек.

Одновременно предполагалось, что способность испытуемого к опосредованию процесса запоминания зависит от «возрастного среза», а именно от уровня развития функции (запоминания), выражающейся в возможности использования как внешних, так и внутренних средств. На ранних стадиях развития запоминания карточка могла использоваться наряду, а не вместе с процессом запоминания, т.е. не в качестве вспомогательного средства. Тогда испытуемый воспроизводил либо ее название, либо возникающее по ассоциации слово вместо стимульного.

Графическое изображение полученных результатов представлено на рис. 11.1. На абсциссе даны возрастные срезы (реально их было шесть, а не три), на ординате – средние показатели количества правильно воспроизведенных стимульных слов. Две линии представляют результаты в условиях первой и второй серий – без использования и с использованием карточек.

Рис. 11.1. «Параллелограмм развития» согласно результатам эксперимента А. Н. Леонтьева.

Прочитывается представленная здесь общая закономерность следующим образом. От дошкольного возраста к школьному повышение показателей запоминания с опорой на карточки происходит быстрее. Напротив, от школьного возраста к студенческому (взрослому) быстрее растут показатели запоминания без использования вспомогательных средств, а показатели запоминания с опорой на карточки обнаруживают более медленный рост. Максимальное расхождение кривых приходится именно на первый школьный возраст; в этот период опосредствованное запоминание явно связано с использованием стимулов второго ряда. У дошкольников второе экспериментальное условие несущественно повышает эффективность запоминания, остающегося по структуре непосредственным. Напротив, у взрослых (студентов) произвольное запоминание является уже опосредствованным и использование карточек не столь выраженно изменяет его эффективность, как у школьников.

Графическая форма выражения этого отношения между использованием внешних и внутренних средств получила название «параллелограмм развития». Обращаясь к современным представлениям о взаимодействии экспериментальных факторов, можно отметить, что на нем изображены два разных направления «расходящегося взаимодействия», позволяющие обнаружить смену двух разных процессов – непосредственного и опосредствованного запоминания.

С точки зрения содержательной интерпретации, принцип параллелограмма развития представляет собой не что иное, как выражение общего закона, что «развитие высших форм памяти идет через развитие запоминания с помощью внешних стимулов-знаков» [выделено А. Н. Л.].

Классический эксперимент А. Н. Леонтьева, в котором была применена эта методика, позволил не только представить результаты в схеме известного параллелограмма развития [36], но и стал отправной точкой для становления самостоятельной исследовательской парадигмы в изучении памяти, восприятия, мышления как видов деятельности, схожих по своей внутренней структуре со строением предметной деятельности.

Общность этого принципа, отражающего исторически-генетическое развитие высших психических функций, следует из сравнения ряда исследований, выполненных в рамках культурно-исторической концепции. Остановимся на исследовании Жозефины Шиф. По его результатам параллелограмм развития обсуждался применительно к проблеме взаимосвязей становления научных и житейских понятий. В отличие от приведенного выше эксперимента А. Н. Леонтьева, выделенные в исследовании Ж. Шиф процессы не формировались в актуалгенезе, т.е. не проходили становление в активности испытуемого по ходу эксперимента. Условия опытов, скорее, провоцировали проявление тех схем мышления, которые уже сложились к моменту проведения эксперимента у испытуемых разных возрастных групп.