Файл: Т. В. Корнилова Экспериментальная психология.doc

Разобраться в современной систематике психологических методов самостоятельно, руководствуясь только здравым смыслом, уже нельзя. Студенты должны овладеть специальными понятиями дисциплины «Экспериментальная психология», а не только образцами тех или иных исследований.

Основы теории экспериментального метода в психологии можно представить различным образом. Один из вариантов – рассмотрение психологического эксперимента в системе других эмпирических методов психологического исследования. При этом существенным становится основание сравнения – то общее, что роднит эти методы, или те различия, которые обусловливают разницу целей, средств их применения и возможных выводов на основе полученных результатов. Если в качестве основания сравнений разных методов использовать понимание предмета психологии или развитие методов на разных этапах становления психологических знаний, то систематизация проблем экспериментирования в психологии будет иметь тот вид, который представлен, например, в многотомной «Экспериментальной психологии» под редакцией П. Фресса и Ж. Пиаже. Спецификацию проблем экспериментирования в сфере конкретной области, например в области целевой и мотивационной регуляции деятельности, даст вариант учебника X. Хекхаузена «Мотивация и деятельность» [68]. Ориентированность на демонстрацию возможностей планирования как выбора экспериментальных схем, когда гипотеза уже сформулирована, а сами схемы известны и остается выбрать более адекватную, приведет к варианту учебника Р. Готтсданкера «Основы психологического эксперимента».

Следует подчеркнуть, что все возможные варианты представления знаний о психологическом экспериментировании подразумевают определенные виды связей с другими курсами, в первую очередь с общей психологией и практикумами по психологии. Нами в 1997 г. был предложен учебник «Введение в психологический эксперимент», который учитывал, что ознакомление с экспериментами в конкретных психологических областях на факультете психологии выполняет организация общего практикума, причем по методическому, а не только предметному принципу. Темы «Психологическое наблюдение» и «Психологическое измерение» предшествуют разделу «Психологический эксперимент»; при этом тема «Психологическое тестирование» идет параллельно разделу «Психологический эксперимент» или после него. Другому учебному плану соответствовало бы иное построение учебника.

Однако ни один учебник не может предугадать казусы в наполнении конкретикой учебного плана. Если в практикуме в соответствующий раздел «Эксперимент» не включено ни одного образца такого типа исследования, то студенты будут усваивать только формально те нормативы психологического экспериментирования, с которыми их знакомит теоретический курс.

Предлагаемый учебник включает множество экскурсов как примеров для обсуждения конкретных проблем психологического эксперимента, чтобы минимально апеллировать к другим курсам, а сдача соответствующей теоретической дисциплины подготавливала студентов к работе в смежных дисциплинах.

Реальные трудности преподавания экспериментального метода

При вариативности способов построения теоретических курсов по экспериментальной психологии, или по введению в основы психологического эксперимента, главная задача – дать представление о современном состоянии этой области профессиональных знаний.

В характеристике экспериментального метода, кроме предметного и методологического аспектов, можно выделить то существенное, что отличает его от других способов познания психологической реальности. Это нормативы построения психологического исследования, которые включают осознанные или принимаемые «по умолчанию» формы его организации. Изменяясь вместе с развитием психологического знания, эти формы являются точками отсчета для оценки степени подкрепленности психологических концепций наиболее строгими способами соотнесения научных гипотез и эмпирических данных. Эксперимент, понимаемый как способ рассуждения исследователя и как вид чувственно-предметной деятельности, неразрывен с точки зрения этих нормативов. Строгость экспериментального метода связана с большей степенью экспликации исследователем тех форм контроля, которые он применяет на этапах организации исследования как сбора эмпирических данных и выводов как обобщений за пределами экспериментальной ситуации.

Важно правильно подать эти нормативы. Что в данном случае правильно и конкретно? В чем трудности преподавания именно основ психологического экспериментирования? Трудным оказывается не разъяснение подходов к формальному планированию, а изменение способа представлений об учебном предмете и необходимость определенного противостояния устоявшимся дидактическим правилам, в частности, принципу перехода от простого к сложному.

Рассматриваемый предмет требует иного отношения к системе усваиваемых понятий. Их нельзя определить по признакам, как знаменитое понятие перпендикуляра. Понятия каузальной гипотезы, видов переменных и их смешений, экспериментального контроля, валидности, репрезентативности, контроля за выводами и т.д. задаются в целостной системе. По существу, не очень важно, с чего начинать; важно, чтобы студенты поняли взаимозависимость значений этих понятий. Без этого недостижима самая ближняя цель рассматриваемого теоретического курса – научить читать специальную литературу, различать типы психологических исследований и продумывать вслед за автором (а часто и вместо него) возможные выводы.

Основная проблема преподавания курса – объяснить студентам, что в психологии экспериментирования раскрытию и усвоению подлежат схемы нашего мышления. Для них «мышление» предметно задано: они под этим термином предполагают конкретные психологические концепции (вюрцбургская школа, гештальтконцепция и т.д.), а не реализацию мышления посредством гипотетико-дедуктивного рассуждения, да еще представленного в формах предметной деятельности исследователя. Приходится преодолевать еще одну установку – представление о том, что дискурсивное мышление якобы не заслуживает того, чтобы его специально культивировать.

Акцентируем в заключение вопрос о главном – насколько глубоко учебный материал должен погружать в систему научных представлений и споров по конкретному вопросу. Например, Г. Гигиренцер – один из руководителей Института Макса Планка и автор исследований по мышлению, принятию решений, статистическим выводам – написал вполне популярную и одновременно сущностную статью о разнице парадигм фишеровского и нейман-пирсоновского подходов к вероятностной оценке гипотез [80]. Она стала событием как для психологов, так и для статистиков.

Использованная автором метафора взаимоотношений между Ид, Эго и Суперэго выступила приемлемым публицистическим приемом как для профессионалов, так и для студентов (одним из подтекстов был именно такой: насколько нужно студентам вникать в перипетии исторических, личных и научных контекстов рассматриваемого спора). Так весело написанный учебник несомненно доставил бы удовольствие всему психологическому сообществу. Но статья и учебник налагают на авторов разные обязательства. В какой степени авторское понимание проблемы должно уступить место общим взглядам на предмет? Где взять легкость стиля? Остается позавидовать немецким студентам и надеяться, что нашим студентам не так долго ждать реализации усилий их преподавателей на пути осмысления способов введения в метод и проблемы психологического эксперимента.

Представленные размышления, с одной стороны, являются личными и репрезентативными для многолетнего опыта преподавания курса «Экспериментальный метод в психологии» конкретным преподавателем. С другой стороны, в них представлены проблемы, поднимаемые как при обязательной учебно-методической проработке программ курса экспериментальной психологии, так и при неформальном содержательном обсуждении проблемы улучшения учебного процесса в целом.

Глава 1

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЙ МЕТОД В ПСИХОЛОГИИ И НОРМАТИВЫ НАУЧНОГО МЫШЛЕНИЯ

1.1. Нормативы научного мышления

1.1.1. Нормативы в научной деятельности и структуре экспериментального метода

Эксперименты в психологии проводятся в научных и практических целях. Они, отличаясь по возможностям последующих обобщений, планируются и строятся по сходным нормативам в той своей части, где задаются характерные для экспериментального метода требования к сбору эмпирических данных и возможностям объяснения выявляемых закономерностей. Существует две традиции, в разной степени подчеркивающие статус экспериментального метода: с одной стороны, отнесение его к эмпирическим методам, а с другой – понимание экспериментального метода как определенной логики рассуждений исследователя. Соответственно можно выделить нормативы в регуляции чувственно-предметной деятельности исследователя-экспериментатора и нормативы в структуре реализованного метода. Эти нормативы не являются только формально-логическими, но означают необходимость учета исследователем определенных правил содержательного вывода при организации экспериментального рассуждения о предмете изучения и отражают то, что принято называть культурой исследования.

Как и всякий научный эксперимент, психологический эксперимент должен удовлетворять некоторым критериям научности с точки зрения примененных нормативов исследования. Однако сначала следует указать контекст использования термина «нормативы». Наука, как и культура, нормативна, поскольку предполагает использование сложившихся способов, понятий и надындивидуальных схем мышления, не сводимых к операциональному и понятийному составу размышлений человека, не отягощенного системой знаний в соответствующей области. Нормативы профессионального мышления ученого отличаются от схем обычного мышления своей «искусственностью». Эта «искусственность» означает использование исследователем надындивидуальных способов размышлений, усваиваемых в ходе профессионального обучения, и выполняет конструктивную функцию систематизации и опосредствования индивидуального мышления. Нормативы научного мышления включают всю отрефлексированную или используемую на данном этапе развития науки систему исследовательских методов как способов структурирования так или иначе понимаемого предмета изучения. По мнению М. Ярошевского, они являются категориальными регулятивами научного познания [71]. Однако они лишь задают возможности познания, реализация которых осуществляется в актуалгенезе познавательной деятельности, обеспечивающей разработку исследования с целью проверки научной гипотезы.

В методологии науки после выхода в свет в 1962 г. книги историка науки Т. Куна утвердилось понятие парадигмы, тесно связанное с понятием «нормальная наука» [31]. В рамках такой науки научное сообщество предстает в качестве идеального субъекта познавательной деятельности, придерживающегося некоторой традиционной модели организации исследования, включая способы построения теории, ее практического применения и даже необходимого оборудования. Эта сложившаяся практика научных исследований описывается понятием парадигмы. История развития науки, по Т. Куну, демонстрирует развитие научного знания как смену парадигм. По мнению К. Поппера, написавшего в 1930-е годы классическую обобщающую работу по развитию экспериментального метода в естествознании, «нормальный» ученый, размышляющий и действующий только в рамках принятой парадигмы, необходимо оказывается догматиком. Реально ученый обычно сохраняет критичность по отношению к рамкам парадигмы, в которой он работает, и при желании всегда может выйти за эти рамки.

Таким образом, организация реальных форм познавательной деятельности при проверке научных гипотез включает и ориентировку исследователя на сложившиеся парадигмы, и возможность выхода в другие, более просторные рамки, если прежние схемы не позволяют сравнивать конкурирующие объяснения изучаемой реальности. Как и формы логических умозаключений, исследовательские парадигмы могут в разной степени быть претворены в реальной деятельности ученого. Парадигмальный аспект не может выступать в качестве более важного, чем содержательные аспекты в обсуждении структуры экспериментального исследования.

В организации отдельного психологического исследования реализуется не парадигма, а конкретный методический способ проверки научной гипотезы. Психологические методы отличаются разным познавательным отношением к изучаемой субъективной реальности, способами сбора данных и нормативами их соотнесения с проверяемыми гипотезами.

Правила экспериментальной проверки психологических гипотез относительно самостоятельны, т.е. могут рассматриваться в условном «вынесении за скобки» содержательных объяснений, но в реальном исследовании эти правила задают «идеальные» точки отсчета в логике его построения и обоснованности принятия содержательных решений. Поэтому далее говорится о нормативах экспериментальной проверки гипотез, а не об экспериментальной психологии.

Эти нормативы сложились с учетом достижений экспериментального метода в других науках и специфики его становления применительно к психологическому знанию, отличающемуся многообразием теоретических реконструкций психологической реальности. Они позволяют подвергать критической проверке причинные объяснения в психологии. Их смена от рамок одной психологической школы к другой имеет часто не временной или парадигмальный характер, а заключается в отказе от прежних позиций в понимании возможностей экспериментирования в области психологии.

В отечественной психологии понимание научного мышления связано с представлениями о его социальной сущности, культурогенности, структурных особенностях и об источниках развития. Научные понятия согласно критериям описания их особенностей Л. С. Выготским [12] отличаются от житейских понятий тем, что они не вытекают из житейского опыта, а усваиваются при овладении опытом надындивидуальным, даны в некоторой системе и предполагают взаимные связи для их доопределения. Овладение их структурами задает «зону ближайшего развития» для так называемых житейских понятий, которые могут быть более освоенными в индивидуальном опыте человека, но уступают первоначально более формально представленным в его мышлении научным понятиям именно в плане их системной организации, или структурированности, и степени общности.

Овладение любыми нормативами предполагает определенные усилия человека в направлении организации познавательной деятельности таким образом, чтобы в ней было возможно как использование уже сложившихся нормативов, так и создание новых. По мнению М. К. Мамардашвили, познание (имеется в виду профессиональное мышление ученого) всегда есть экспериментирование с формами (а не сами эти формы). В этом контексте определение науки с точки зрения ее «культурогенности» означает следующее: «...это нечто, к чему человек относится как к более цельному, чем он сам, и что вырывает его из хаоса, распада и рассеяния обыденной, повседневной жизни, из стихийных отношений к миру и к себе подобным» [40, с. 301].