Ступень «Инструктирование» представляет собой скрытую инструкцию по выполнению действий. Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Может, следовало бы начать с...?», «Не забудь, пожалуйста, о...», «А если попробовать вначале...?», «Возможно, удачным будет такой вариант...».

Ступень «Внесение мотива». Студент должен хорошо представлять, ради кого, чего выполняется работа. Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Мы очень надеемся на твой (ваш) успех...», «Только ты сумеешь защитить честь колледжа на предстоящем конкурсе, конференции, слете...».

Ступень «Заключительная оценка». Важным в ней является оценка отдельного момента в работе студента. Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Хочу отметить...», «Следует выделить...», «Можно подчеркнуть...», «Больше всего мне понравилось...», «Наивысшей похвалы заслуживает...».

Ситуация успеха довольно часто ассоциируется с состоянием радости, потому что результаты деятельности совпали с ожиданиями. Иногда это бывает неожиданная радость. В таком состоянии мир видится сквозь розовые очки, что оказывает влияние на познание, на восприятие и оценивание окружающей действительности. Счастливый человек способен увидеть красоту и добро в природе и в человеческой жизни, это облегчает взаимодействие и усиливает отзывчивость при общении.

Нередко ситуация успеха отождествляется со счастьем. Существует несколько психологических рекомендаций относительно механизмов, блокирующих ощущение счастья. Их одинаково важно знать как преподавателю, так и его студентам. Эти рекомендации помогут подойти к оптимальному уровню заинтересованности в достижении успеха:

чтобы избежать напряжения и неприятных чувств от позиции долженствования «надо», «нужно», «обязан», «должен», следует перевести требование в предпочтение: «Мне это интересно», «Мне бы этого хотелось», «Я позволю себе это сделать»;

чтобы избежать ощущения несчастья, выраженного в мышечном напряжении и боли, необходимо расслабление и настрой на счастье и радость;

чтобы уйти от неудач и выразить надежду на достижение положительного результата, нужно сменить установку «Он еще не умеет...» на «Он не может овладеть ...»;

чтобы испытать счастье, не надо бояться его проявлений. Сознательно регулируемый контроль за чувствами удовольствия может перерасти в чувство тревоги;

чтобы испытать успех, удачу, хорошо бы запомнить, что каждый из нас счастлив в жизни настолько, насколько решил быть счастливым.

Однако чаще в учебной практике наблюдается противоположное явление — ситуация избегания неудач, при которой студент намеренно стремится уйти от наказания, избежать неудачи. Основу этого составляет явление субстрессии, согласно которой обучаемый не может решить даже хорошо известные задачи, если при этом присутствует педагог, на учебных занятиях которого он долго терпел неудачу.

---

Выделяют несколько защитных реакций, которые используются в подобной ситуации.

1. Обезличивание учебной деятельности выражается в отсутствии всякой инициативы со стороны студентов на учебном занятии.

2. Отчуждение учебной деятельности проявляется в установке студента: «Мне эта деятельность не нужна, обойдусь без нее».

3. Снижение значимости деятельности реализуется через отношение к учебному предмету как ненужному.

4. Отторжение всего того, что связано с учебной деятельностью, маскируется оправдыванием действий: «Педагог плохо объясняет материал...», «Он оценивает меня предвзято...», «Это мы уже проходили, ничего нового нам не дали...».

Таким образом, ситуация успеха приводит к тому, что человек со сформированной надеждой на успех не боится конкуренции, он настойчив в достижении поставленной цели, стремится к установлению обратной связи, чтобы иметь возможность оценить результат. Наоборот, страх неудачи порождает пассивность, заставляет человека топтаться на месте, неадекватно реагировать на критику; он не видит в своей деятельности позитивный результат, имеет заниженную или завышенную самооценку.

Противоположный поощрению метод педагогического воздействия — наказание.

Этимология понятия связана с такими словами, как «наставление», «кара», «требование», «штраф», «стимулирование», «выговор».

Оно должно вызывать у воспитанника сожаление о совершаемом поступке. Применяется в случае невыполнения учебных и общественных обязанностей.

Основу наказания составляет конфликтная ситуация, которая порождает наказание в случае отклонения от норм и сознательного пренебрежения требованиями педагога, однако степень наказания зависит от индивидуальности проступка, от того, кто его совершил, от причин, побудивших к нарушению, от тех обстоятельств, которые побудили воспитанника совершить проступок.

Виды наказания:

наказание-упражнение способствует организации правильного поведения: «Не сделал — сделаешь, когда все будут отдыхать»;

наказание-ограничение используется как лишение удовольствия, возможности участия в интересном деле;

наказание-осуждение, как и требование-осуждение, направлено на торможение нежелательных проявлений в поведении и действии студентов;

наказание-условность выражается в том, что воспитанник сам считает себя наказанным;

наказание изменением отношения заключается в том, что суровый тон педагога, отсутствие улыбки уже являются признаками изменения отношения педагога к воспитаннику в противовес улыбке, приветливому жесту, которые являются показателями поощрения со стороны преподавателя.

Классифицируются наказания по содержанию: стимулирование деятельности воспитанников; наложение на них дополнительных обязанностей; лишение или ограничение определенных прав; выражение морального порицания, осуждения.

---

Все эти наказания, в свою очередь, могут быть поделены на такие формы, как: наказания, осуществляемые по логике естественных последствий; традиционные наказания; наказания-экспромты.

По своему содержанию наказание представляет собой определенную цепочку трудностей, упражнений по их преодолению. Наказанный, выполняя их, с одной стороны, тормозит в себе проявление отрицательных качеств, а с другой — снимает противоречия, которые послужили основой конфликта и применения наказания.

Характерными чертами технологии наказания являются ответы на вопросы: «Кто наказывает?», «Кого наказывают?», «За что наказывают?», «Каковы длительность наказания и формы организации контроля последствий наказания?».

Правила наказания направлены на личностную активность студента по преодолению своих негативных проявлений:

не следует злоупотреблять наказанием;

наказание не должно вредить здоровью — ни физическому, ни психическому;

никакой профилактики наказания! Никаких наказаний на всякий случай;

за один проступок — одно наказание;

если проступков совершено сразу много, то одно наказание за все сразу;

недопустимо запоздалое наказание;

студент (ребенок) не должен бояться наказания;

наказание не должно унижать человеческого достоинства личности;

если воспитанник наказан, значит, прошен.

Таким образом, наказание — это не репрессия, не ущемление свободы личности, а указание на ошибку, средство ее осознания и исправления.

Технология современного учебного занятия

Педагогическая наука и практика всегда стремились к осуществлению заветной цели воспитания — созданию гармонично развитой личности. Социокультурная ситуация конца XX в. поставила вопрос об изменении отечественной парадигмы образования. Личностная ориентированность парадигмы заставила пересмотреть содержание образования, в основу которого положены задачи обогащения обучаемых новыми процессуальными умениями, развития у них способности к быстрому оперированию информацией, творческому решению возникающих учебно-познавательных задач. В связи с этим педагогическое взаимодействие становится центром организации педагогического процесса, а учебное занятие, где оно протекает, рассматривается как качественно новый феномен.

Урок — культурологический феномен, так как осуществляется человеческими усилиями, создан педагогической мыслью и является продуктом восхождения человека в бесконечном процессе познания и осмысления мира (Н. Е. Щуркова).

Возьмем это определение современного учебного занятия за основу и попытаемся разобраться, каково его содержание.

Три основополагающих утверждения лежат в основе культуры современного учебного занятия.

1. Урок есть открытие истины, поиск истины и осмысление истины в совместной деятельности детей и учителя. Для нахождения истины на уроке создается ситуация интеллектуального поиска, основу которой составляет постулат: «Хочу спросить». Данное утверждение реализуется через методику недописанного тезиса: «Самым трудным для меня было...» — и прием философского восхождения к истине, когда вначале фиксируется факт обыденной действительности, потом определяется научное явление, скрытое в этом факте, даются осмысление социального значения рассматриваемого явления, научная оценка и научное решение проблемы и определение личностного смысла, осознанной истинности для каждого.

2. Урок — часть жизни. И проживание этой жизни должно совершаться на уровне высокой общечеловеческой культуры через культуру отношений, этическое поведение субъектов взаимодействия, предметно-вещевую обстановку и эмоциональную окрашенность урока.

3. Человек — отправная точка. Человек рассматривается в качестве субъекта осмысления истины и жизни на уроке, считается наивысшей ценностью и выступает в роли цели обучения и воспитания, но не средства. В основе современного учебного занятия лежит идея свободного урока, свободного от страха и предоставляющего свободу выбора. Как культурологический феномен современный урок декларирует принцип уважения к личности другого. На фоне предоставления свободы выбора формулируется обязанность: «Нельзя не работать, нельзя посягать на интересы другого».

---

Для объяснения вышеобозначенных постулатов нужно обратить внимание на изменение позиции преподавателя-субъекта по отношению к студенту-субъекту, на механизм развивающего педагогического взаимодействия, его организационные формы.

Развивающее педагогическое взаимодействие определяется как универсальная и объективная форма развития обучения, обусловленная существованием и организацией учения, отражением процессов воздействия обучающего и обучаемого друг на друга, их взаимной обусловленностью и изменением когнитивных, психических и телесных состояний.

Развивающее взаимодействие может быть рассмотрено как единство нескольких составляющих: его содержания, определяемого качеством отношений; развивающей ситуации; процесса взаимодействия; специальных методов; внутренних позиций и психологической готовности личности к взаимодействию, включающей позицию взаимообусловленности мотивационного, когнитивного, гностического, эмоционально-волевого, оценочного компонентов.

Типология развивающего учебного взаимодействия представлена в общефилософском и социокультурном аспекте как (Р. Ш. Царева):

- взаимообмен информацией, проявляющийся как система открытая, закрытая, стабильная, нестабильная;

- пространство свободного духа, творческая лаборатория, мастерская;

проекция доминирующего типа сознания;

- динамическое поле;

• личное средство взаимодействия с миром;

• отношения в учении: субъект-объектные, объект-субъектные, субъект-объектные и субъект-субъектные отношения как идеальные.

В психологическом аспекте — это:

поочередная или одновременная репрезентация феномена отраженного субъекта;

потребность, стимул и мотивация учения; модель поведения в учении;

оптимальная учебная деятельность психологически совместимых субъектов, их сотрудничество.

В педагогическом аспекте — это:

структурированная педагогическая реальность;

актуальная учебная ситуация;

образовательное учреждение;

непрерывный учебный процесс в системе школьного и высшего образования;

средство (метод, форма, тип) обучения и взаимообучения преподавателя и студента;

фрагмент учебного процесса (компонент учебной деятельности);

результат учебной деятельности;

объект исследования (рефлексии) на занятиях;

цель учения;

деловая игра в любой ее разновидности;

качество отношений в учении

учебная кооперация;

общение студентов на занятиях и вне аудитории;

общение преподавателей и студентов;

элемент мыслетехники;

стиль педагогического общения.

Специфической формой взаимодействия субъектов выступает феномен сотрудничества. Термин «сотрудничество» чрезвычайно широко употребляется в педагогических исследованиях последнего десятилетия. Наиболее часто встречается понятие «педагогика сотрудничества». Сотрудничество развивается в межсубъектном взаимодействии, когда отношения создаются и непосредственно развиваются в постоянном движении, пересечении, сопротивлении суждений, действий, позиций участников и тем самым создают положительный эмоциональный настрой.

---

Сотрудничество представляется не только как процессуальная, но и как содержательная характеристика взаимодействия, один из источников личного опыта. Как фактор развития учебное сотрудничество характеризуется несколькими признаками.

1. Развитие и воспитание осуществляются в сотрудничестве, единстве задач и через единую систему отношений, т. е. однопредметно. Для всех участников взаимодействия есть объединяющая их задача, требующая совместных поисков, но предполагающая обнаружение и координацию различных точек зрения.

2. Однопредметность учебного сотрудничества всегда частична, так как партнеры — люди с разными представлениями. Для удержания однопредметности требуется постоянное взаимопонимание.

3. Усилия по созданию и удержанию однопредметности сотрудничества должны быть двусторонними. Преподаватель и студент должны быть инициативны в построении совместных учебных действий, поскольку именно инициативность становится мерой учебной самостоятельности.

К основным составляющим организации совместной деятельности можно отнести:

распределение начальных действий и операций, заданное предметными условиями совместного преобразования образца, получаемого в деятельности;

обмен способами действий, заданный необходимостью включения различных моделей действия участников в качестве средства совместного преобразования образца;

взаимопонимание, определяющее характер включения различных моделей;

коммуникацию, обеспечивающую реализацию процессов распределения, обмена и взаимопонимание;

планирование способов совместной работы, основанное на предвидении и определении участниками адекватных задаче условий протекания и поиске схем (планов) выполнения будущей деятельности;

рефлексию, обеспечивающую преодоление ограничения собственного действия относительно общей схемы деятельности. Сотрудничество показывает симметрию психологических позиций участников взаимодействия, поэтому данный термин соотносят с термином «партнерство», предполагающим кооперацию и соревнование.

Для преподавателя характерна позиция внутри учебной деятельности, где он выступает как консультант, организатор развивающей среды, посредник между студентом и социальным культурным опытом. Роль преподавателя в учебном взаимодействии, так же как и роль фасилитатора, построена на основе принципов открытости: «Я — педагог, но я — человек», доверия: «принять, поощрить, поднять значимость» и эмпатии: «постоять в чужих туфлях». Фасилитаторская позиция педагога в отношении студентов — это своеобразная ценностная ориентация преподавателя на убежденность в личностном достоинстве воспитанников.

Эффективность сотрудничества повышает разрешительной принцип, определяющий, что: работают все и каждый; интересно мнение каждого; радуют успехи каждого; все благодарны каждому за его участие; все и каждый имеют право высказаться по поводу проведенного занятия; все доверяют преподавателю. Сотрудничество составляет основу интерактивного обучения.

---

Смотрите также файлы

• ответы токсикология, вопросы.doc

• промышленная экология.doc

• Вопросы к ГОСам.doc

• Лекции по мониторингу.doc

• Методы и приборы мониторинга.doc