Существующая практика поведения по отношению к конфликтам значимых для ребенка взрослых нередко ориентирует его, скорее, на неконструктивные формы разрешения конфликтов — их игнорирование и подавление, а также на поиск правого и виноватого и, следовательно, на стремление защитить себя и обвинить другого.

Нередко в конфликте дети используют такие способы психологической защиты, как (Е. А. Доценко):

- бегство, выражающееся в явном уходе или выставлении всяческих преград, резко ограничивающих возможности контакта. В ситуации угрозы во время конфликта их можно распознать по резким сменам темпа речи или разговора; по увеличению количества пауз; по выражению несогласия, а также через невербальное поведение ребенка: закрытая позиция рук и ног, «уходящий» разворот туловища, выдвижение барьеров из подручных средств: спинки стула, стола;

- агрессия, выражающаяся в крике, обвинениях, насмешках;

- плач, хныканье, ноющие интонации, перехваты дыхания;

- истерика как способ разрушения всей угрожающей ситуации.

Все перечисленные варианты носят разрушительный характер, причем плач и бегство действуют прежде всего на того, кто к ним прибегает, агрессия — на других, а истерика — на всех подряд.

Чтобы дошкольник мог позитивно разрешать возникающие конфликты, следует сформировать у него к этому готовность, что явится важным фактором, определяющим уровень развития личности, степень самопознания и познания окружающей действительности, а также коммуникативных качеств, позволяющих человеку осуществлять оптимальное взаимодействие с другими людьми (О. В. Нифонтова).

Готовность дает ребенку возможность управлять своим эмоциональным состоянием и поведением в конфликтной ситуации. Ведь возрастные особенности дошкольного возраста, такие, как эгоцентризм, импульсивность, слабая способность к децентрации, не всегда позволяют ребенку учитывать точку зрения своего оппонента по конфликту. Выделяют несколько компонентов готовности к позитивному разрешению конфликтных ситуаций.

Когнитивный компонент как сформированность представлений о конфликте предполагает осознание ребенком целей и мотивов своих собственных действий и действий другого участника конфликта, понимание причин создавшейся ситуации, осмысление Действий по разрешению конфликта на основе имеющегося опыта.

Эмоциональный компонент как позитивное отношение к себе и другим выражается в преобладании у ребенка положительных эмоций по отношению к сверстнику, позитивном принятии и признании его интересов, способности к сопереживанию, а также в переживании ребенком относительно различных ситуаций взаимодействия с другими детьми, саморегуляции своих действий, умении сдерживать свои негативные проявления, способности к самоконтролю.

Поведенческий компонент как намерение и реальное поведение реализуется через желание ребенка разрешить конфликт позитивным способом. Здесь центральное место занимает обучение детей приемам овладения стратегией равенства, которая выражается в равенстве позиций и гибкости и адекватности использования детьми приемов и способов взаимодействия в конфликте. Помогают сформировать позитивный поведенческий набор действий во время разрешения конфликта личностные качества ребенка, такие, как доброжелательность, организованность, дружелюбие, способность утвердить себя в группе сверстников позитивными способами.

---

В структуре готовности дошкольников к разрешению конфликта различают два вида: первый — это ситуативная готовность, которая подразумевает систему реагирования в рамках предстоящей ситуации и установку на мирное разрешение проблемы; второй — длительная готовность, представляющая собой устойчивую и осознанную систему отношений к самому себе и другим людям, когда ребенок способен находить и применять конструктивные способы разрешения конфликта и варьировать их в соответствии с особенностями конфликтной ситуации.

Практически реализовать готовность дошкольников к позитивному решению конфликта позволяют следующие формы развития навыков конструктивного общения.

1. Анализ конфликтных ситуаций в сказках, рассказах, мультфильмах. Здесь воспитателем может быть использован определенный алгоритм, который включает систему вопросов, направленных на осознание ребенком смысла и содержания ситуаций, вызывающих интерес к мотивам поведения и внутренним переживаниям героев при разрешении конфликта:

- предполагает описание жизни участников конфликта (начало сказки «Жили-были...»);

• описание мотивов поведения каждого из участников ссоры («Хотели, думали...»);

• особенности взаимодействия героев сказки («Сделали, поступили...»);

• описание чувств и переживаний («Чувствовали...»);

способ разрешения конфликта («Разрешили...»).

2. Обсуждение реальных конфликтных ситуаций, заключающееся в активном реагировании на них педагога. Воспитатель ориентирует свои действия на мотивы конфликта, анализирует соответствующие эмоциональные переживания детей, не наказывает провинившегося, а апеллирует к его совести. Такое поведение взрослого в конфликте показывает детям мирные способы его разрешения, развивает их умения анализировать ситуацию, мотивировать выбор решения.

3. Включение ребенка в значимую для него ситуацию совместной практической деятельности, в которой воспроизводится система конструктивного разрешения конфликта. Все значимые личностные качества ребенка, способствующие положительным контактам между детьми, развиваются в совместной деятельности. Воспитатель намеренно включает в эту деятельность миролюбивого ребенка и конфликтного ребенка, чтобы у последнего была возможность активно усвоить определенные нормы позитивного поведения. Параллельно с организацией перечисленных выше форм работы воспитатель формирует у детей так называемое чувство миролюбия.

Технология педагогического требования, педагогической оценки и положительного подкрепления

Целесообразная педагогическая деятельность строится на педагогическом требовании и оценке. Именно эти две педагогические категории балансируют взаимо отношения преподавателя и студентов, придают им личностно ориентированный смысл.

Педагогические требования — это предъявление студенту (ребенку) в процессе воспитания социокультурной нормы отношения и поведения.

---

Определяя педагогическое требование, можно сказать, что это такой метод педагогического воздействия, при котором нормы и принципы поведения и морали, выражаясь в личных отношениях, вызывают, стимулируют или тормозят определенную деятельность воспитанников и проявление у них конкретных нравственных качеств.

Это понятие ассоциируется с требовательностью как профессионально значимым качеством личности и деятельности преподавателя. Требовательность как элемент деятельности бывает продуктивной, т. е. действительно содействующей достижению искомого результата, малопродуктивной и непродуктивной. В условиях продуктивной требовательности преподаватель побуждает к достижению определенного результата, но и одновременно опирается на знание того, какими средствами его можно достичь, поэтому требовательность становится своеобразной опорой для студентов в формировании у них профессионально значимых качеств.

Непродуктивная требовательность выражается в завышенных требованиях к другим людям и заниженных к самому себе, не опирается на знание путей достижения результата, в ней отсутствуют представления и элементы прогнозирования результата, к которому должно привести требование.

В педагогической практике используются следующие виды требований:

прямое требование предъявляется в решительном тоне, не терпящем возражений, в четкой словесной формулировке, содержит точное указание на то, какие действия и как должны быть выполнены. Однако такое требование является не запрещающим, а позитивным, т. е. стимулирующим конкретное положительное действие. Его разновидности: рекомендация как аргументированное пожелание; деловое распоряжение как забота о надлежащем устройстве; приказ как официальное, обязательное распоряжение;

косвенное требование скрывает цель воспитателя, в качестве стимулов к действию по выполнению требования выступают чувства, переживания воспитанника, т. е. психологические факторы. Такое требование чаще всего соответствует характеру отношений к студенту, к его действиям и поступкам.

Выделяют три группы косвенных требований.

1. Просьба, доверие, одобрение, т. е. положительные требования:

- требование-просьба предоставляет воспитаннику полную свободу выбора, стимулирует его уверенность в том, что он выполняет требование по собственному желанию, а не по принуждению педагога;

- требование-доверие выстраивается на основе доверительных отношений между педагогом и его воспитанниками;

- требование-одобрение предполагает поддержку, поощрение за выполненное требование, является стимулом для дальнейшей деятельности воспитанников.

2. Совет, намек, условное требование, т. е. нейтральные требования:

- требование-совет – предполагает апелляцию к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендаций педагога;

---

- требование-намек — средство тонкого побуждения к действию, своеобразный толчок к нему, это своего рода условное сокращение ранее применявшихся, хорошо знакомых и не нуждающихся в расшифровке требований, часто выполняющих роль секретной формы требования, неясной, незаметной для окружающих, но понятной педагогу и воспитаннику. Преподавателю иногда достаточно взглянуть, приподнять брови, задать риторический вопрос или бросить реплику, чтобы его требование поняли и выполнили;

- условное требование представляет собой условие, при выполнении которого воспитанник получит желаемое: «Сделаешь... получишь...» Следует остерегаться превращения этого вида требования в своеобразную спекуляцию.

3. Осуждение, выражение недоверия, угроза демонстрируют негативное отношение к деятельности воспитанника, т. е. отрицательные требования:

- требование-осуждение выполняет роль тормоза нежелательных действий воспитанника, реализуется чаще всего в форме замечания, укора, упрека, а иногда и гнева;

- требование — выражение недоверия необходимо тогда, когда имеются случаи невыполнения обязанностей или уклонения от их выполнения. Строится на мнении педагога по поводу невыполнения действия. Эффективность его зависит от степени сложившихся отношений между педагогом и студентом, когда частичная утрата доверия со стороны преподавателя искренне переживается студентом;

- требование-угроза — это разновидность условного требования, где стимулом нужных действий становится предупреждение о лишении возможности заниматься интересным, приятным делом. Это — крайняя форма, за которой следует наказание. Эффективность его обратно пропорциональна частоте применения: часто применяемая, она теряет свою педагогическую ценность.

Характерные черты педагогического требования. В любом требовании ярко выражена команда, когда воспитатель добивается выполнения чего-либо от своих воспитанников. Фразеологически это реализуется через систему глаголов «сделай», «открой», «расскажи», «принеси», «записывай», «слушай» и т. д. Подобные обращения четко указывают на то, каких действий или поступков ожидают в результате выполнения требования.

Основное назначение требования — вызвать и стимулировать или прекратить и притормозить те или иные действия студентов (детей), проявление у них тех или иных нравственных качеств.

Важной особенностью требования является его содержание, которое выражает традиционно сложившуюся в обществе систему поведения и норм морали.

Исходя из характеристик, можно рассмотреть технологические правила предъявления педагогического требования:

• должно быть педагогически целесообразно, соответствовать действительности и логике событий;

• должно быть позитивным, т. е. вызывать совершенно определенный поступок, а не просто запрещать, тормозить действия воспитанников;

• должно способствовать развитию личности;

---

при предъявлении требования следует учесть, насколько оно подготовлено предыдущими и как будет влиять на выполнение последующих требований;

- должно быть индивидуализировано с учетом не только возрастных особенностей студентов, но и их социального и культурного уровня развития;

- при организации студенческого коллектива педагогу следует иметь определенный минимальный набор требований, которые помогут сформировать или скорректировать нужные ему акты поведения у подопечных;

- требование ради требования, а не для определенного, ранее продуманного результата, как правило, очень быстро распознается студентами и не выполняется ими;

- при предъявлении требования обязательным условием является соблюдение педагогического такта;

• любое требование должно быть доведено до логического конца, оно не может быть забыто преподавателем или не выполнено студентом;

• любое требование предполагает безусловность нормы «Можно..., но нельзя...». Основу этой операции составляет необходимость подчинения социокультурным нормам и традициям, которые построены на принципах уважения, делающих взаимодействие между людьми позитивным. Невыполнение нормы — неуважение, конфронтация, разрыв отношений;

- требование также должно быть инструктивным, т. е. предельно конкретным, точным, понятным, определенным, не допускающим двусмысленного толкования. Инструкция носит опережающий и предваряющий характер; она дает непосредственные рекомендации, что, как, в какой последовательности делать; в виде намека или совета подводит к самостоятельному поиску системы действий по выполнению требований: «Как хорошо, если бы...», «Я посоветовал бы вам...»;

- требование оформляется словесно в соответствии с принятыми нормами этикета, являющимися показателем уважительного отношения преподавателя к студентам: «Окажите мне любезность...», «Пожалуйста...», «Будьте добры...», «Не сочтите за труд...»;

- эффективность требования зависит от форм его трансляции, которые разделяются на вербальные, подразделяющиеся на непосредственные и опосредованные, и невербальные. Слово в сочетании с пантомимикой усиливает эмоциональное восприятие требования.

Непосредственное выражение требования звучит так: прямое требование — «Делай так, и только так»; просьба — «Прошу вас...»; совет — «Я бы посоветовал вам...»; рекомендация -«Я рекомендую вам, потому что...»; деловое распоряжение -«Пожалуйста, сделайте...»; приказ — «Сделать...», «Исполнить...»; угроза — «Если еще раз повторится, то...».

В качестве опосредованных средств выражения требования выделяют:

- рассказ как скрытую форму предъявления социокультурной нормы: «Я прочитаю вам рассказ...», «Я расскажу вам о...», «Послушайте отрывок из рассказа»;

- аналогию как указание на сходство явлений, поступков, отношений: «Мне это напоминает...», «Мне вспоминается случай...», «Когда я был...»;

---

Смотрите также файлы

• ответы токсикология, вопросы.doc

• промышленная экология.doc

• Вопросы к ГОСам.doc

• Лекции по мониторингу.doc

• Методы и приборы мониторинга.doc