ВУЗ: Не указан
Категория: Не указан
Дисциплина: Не указана
Добавлен: 21.08.2020
Просмотров: 9382
Скачиваний: 7
- вопрос как активизацию мыслительных действий студентов с учетом их личностной позиции: «Как вы думаете, считаете...», «Как бы вы поступили...», «Выскажите свое мнение...»;
- намек как тонкое указание, в котором предмет требования скрыт, но подразумевается и способствует самостоятельной догадке. Преподаватель обращается к аудитории, которая затихла во время объяснения материала: «Как я люблю, когда меня так внимательно слушают...»;
- удивление как выражение эмоциональной реакции преподавателя на действие студента: «Я не могу поверить, что...», «Я удивлен тем, что...», «Разве такое возможно?».
Невербально требование транслируется с помощью паузы, мимики, пластики. В технологии предъявления педагогического требования важным является создание педагогом модели продуктивной требовательности, основу которой составляет представление об образе результата и о способах его достижения, т. е. нужно найти ответ на вопрос: «Что и как требовать?»
На первой стадии для преподавателя важно осознать и сформулировать педагогические задачи: «Какова проблема?», «Что надо сделать?», «Какими способами потребовать?», «Что должно получиться?».
Вторая стадия, являясь своеобразным ответом на вопрос «как?», предполагает формулирование прогнозируемого результата и определение системы педагогических воздействий, рассчитанных на его достижение.
Третья стадия — стадия предъявления требований в системе взаимодействия преподавателя и студентов.
На четвертой стадии происходят сопоставление и оценка результатов деятельности и определение соответствия выбранного требования полученному результату.
В заключение следует сказать, что педагогическое требование, используемое в качестве стимула к полезной деятельности или тормоза нежелательных поступков, влияет на личные отношения между преподавателем и студентами, между студентами в учебной группе, является средством достижения определенного педагогического результата.
Особенности оценочной деятельности преподавателя. Разумное, продуктивное требование сочетается с оценкой, поэтому остановимся на особенностях оценочной деятельности преподавателя.
Оценка — отношение к социальным явлениям, человеческой деятельности, поведению, установление их значимости, соответствия определенным нормам и принципам морали.
В философском трактовании оценки заложены ее основные сущностные характеристики. На оценку влияют педагогическая позиция, мировоззрение, уровень культуры преподавателя. Она ставится с учетом мотивов, средств, целей деятельности, места в системе ценностей студента.
Современные подходы к процессу обучения и воспитания с позиций личностно ориентированной парадигмы предполагают активизацию внутреннего потенциала личности, ориентацию на применение преподавателем индивидуальных эталонов оценки достижения, которые по-разному ориентированы на критерии оценки.
При социально-нормативной ориентации оценка достижений основывается на совокупности критериев: сопоставительного, при котором педагог сравнивает действия и учебный результат одного студента с аналогичным результатом другого или всех студентов группы, и нормативного, когда полученный результат оценивается с точки зрения установленной нормы, единого, общепринятого стандарта (например, одна ошибка -«4», две — «3»). Оценки ставятся с ориентацией на социальные нормы, общезначимые сравнения, общепринятые эталоны. Оценке подвергаются только знания, а старания, усилия, рациональность учебной деятельности, внутреннее состояние студента в данный момент, как правило, не принимаются во внимание.
При индивидуальной нормативной ориентации используются специфические для каждого студента индивидуально-личностные эталоны: результат, полученный сегодня, сравнивается с прошлым результатом, что позволяет выявить динамику интеллектуального развития студента, увидеть индивидуальные успехи или их отсутствие.
Применение индивидуальных эталонов основывается на факторах, способствующих успеху или задерживающих интенсивное продвижение обучающихся вперед. К их числу относятся:
внутренние, подразделяющиеся на внутренние изменчивые (усилия, старания, настроение, терпение, организованность, т. е. все то, что человек способен изменить в себе сам) и внутренние стабильные (характер, уровень способностей, т. е. то, что студент сам изменить не может);
внешние, в которых выделяют внешние изменчивые (удача, везение) и внешние стабильные (общественная ситуация, социальные условия, окружающие люди с их особенностями).
Личностный характер педагогическому оцениванию в рамках учебного процесса придают прогноз и диагноз.
Применительно к педагогике диагноз — это заключение о качествах личности студента, характере его учебной деятельности. На его основе прогнозируются развитие личности, успехи в учебе, определяются наиболее эффективные способы ее организации. При соотнесении диагноза, прогноза и оценки происходит сравнение результатов деятельности студента с устоявшимися нормами, делается заключение о мотивации учебной деятельности, перспективах работы с конкретным студентом, определяются пути оказания помощи в учебном процессе.
Поскольку в оценке выражается отношение личности к ней, оценка всегда сопровождается глубоким эмоциональным переживанием. Эффект ее, величина и направленность действия обусловлены характером отношений между действующим субъектом и оценивающим его окружением; направленностью на отдельные действия или на личность в целом; значимостью оцениваемой сферы для личности; уровнем возможностей студента; объективностью. Поэтому отрицательная оценка на фоне положительных отношений воспринимается как должное и выполняет свою педагогическую функцию. В случае отрицательных отношений не только негативная, но и позитивная оценка может отторгаться.
Технологические правила оценивания.
Правило первое. «Безоценочность суждений» реализуется с помощью следующих приемов.
Прием -- «Я-сообщение» используется в ситуации, не требующей прямого высказывания по поводу поведения студента и отношения к его действиям, однако предполагающей их коррекцию. Прием предполагает оглашение зависимости состояния и отношения преподавателя от поступка студента или какого-либо педагогического явления: «Я...», «Мне...», «Меня...».
Использование «Я-сообщения» базируется на способности преподавателя чувствовать и видеть себя и готовности открыть себя студенту. Поэтому в этом приеме выделяют три составные части.
-
Безоценочное описание того поведения, которое неприемлемо для преподавателя: «Когда я вижу...», «Когда меня перебивают...», «Когда вы делаете...». Ключевыми здесь являются два момента: не констатация факта неприемлемого поведения, а его описание; употребление слова «когда» указывает на то, что такая ситуация возникает не всегда.
-
Описание конкретных последствий для преподавателя, к которым ведет поведение студента: «Когда вы делаете... то у меня...» Например: «Когда перед лекцией дежурный не вытирает доску, то мне приходится тратить время попусту».
-
Описание чувств, которые возникают у преподавателя как следствие поступка студента: «Когда вы не делаете, то я огорчаюсь, теряю мысль, волнуюсь...»
Прием «Т ы - с о о б щ е н и е» предполагает оглашение вероятностного состояния студента в момент совершения действия. Оглашение происходит так: «Ты, конечно...», «У тебя, конечно...», «Тебе, конечно...» Например, студент не вовремя подает конспект. Реакция преподавателя: «Я, конечно, понимаю, что вам не хватило времени на его подготовку, ведь вы увлеченно готовились к деловой игре, дискуссии...»
Прием «естественные последствия» предполагает, что преподаватель логически продолжит развитие событий и последствий от действия студента, но при этом не сделает никаких оценок: «Вы не подготовились к семинару; не обсудив эту проблему, невозможно понять... (указание на развитие конкретного педагогического явления). Давайте обсудим возникшие трудности, а задание к следующему семинарскому занятию увеличится, вы сделаете...»
Правило второе. Отсрочка оценки, если не выявлены мотивы поведения, позволяет избежать неправильного толкования поступка студента. Поспешность в оценке может вызывать негативную реакцию как у преподавателя на действие воспитанника, так и у самого учащегося, решившего, что его неправильно поняли. Данное правило оказывается действенным, если:
- время отсрочки назначается педагогом с учетом ситуации и ее сложности;
- перед студентом обязательно оглашаются время, на которое отложено решение вопроса, и последующая оценка, поскольку, чтобы избежать нервного напряжения, нельзя долгое время держать человека в неведении;
- отсрочка не должна быть длительной, так как это снижает эффект оценки и притупляет самостоятельность осмысления поступка со стороны студента.
Правило третье. Человек не может постоянно находиться в состоянии долженствования: «Ты должен...», «Ты обязан...», «Поэтому нельзя...». При такой установке человек начинает действовать с позиции: «В правиле всегда есть исключение», «Все нарушают правила, и я тоже», «Всех правил не упомнишь». Данное правило действует, если каждый студент, как и дошкольник, усвоит: «Нельзя не работать и посягать на интересы другого». Например, постоянные опоздания на занятия или звонок мобильного телефона — неуважение к интересам преподавателя и тех студентов, которые слушают лекцию. Не выполняешь функции дежурного - грязь в аудитории приводит к распространению инфекции.
Правило четвертое. Поощрение как оценочная доминанта. Значение слова «поощрение» отождествляется с такими понятиями, как «одобрение», «стимулирование», «содействие».
Основу поощрения составляет так называемая соревновательно-творческая ситуация, при которой воспитанник проявляет максимум трудовых усилий, творчества, свою внутреннюю позицию.
Функции поощрения: развернутая оценка правильных действий воспитанника; поддержка позитивных действий, поступков, поведения; стимулирование самоактуализации личности студента.
Механизм поощрения — переживание воспитанником радости, счастья, гордости за себя, за свою работу, за своих товарищей.
Виды поощрения: одобрение, похвала, доверие, удовлетворение определенных интересов и потребностей, выражение положительного отношения.
Формы трансляции поощрения: одобрение как согласие с мнением студента: «Могу согласиться с вашим взглядом, мнением, позицией, суждением...», «Согласен полностью, в основном...»; похвала как аргументированное одобрение с перспективой на будущее: «Молодец!», «Спасибо!», «Как хорошо, что...», «Умница!», «Как я рад, что...».
Требования к поощрению: должно быть справедливым, поскольку каждый поступок требует от воспитанника разных волевых усилий; нужно соблюдать меру; определить организационные формы систематического стимулирования студентов; поощрение должно сочетаться с предъявлением новых требований, способствующих развитию личности.
Поощрение как мостик к сотрудничеству между преподавателем и студентами реализуется с помощью советов:
поощрение эффективнее нагоняя;
поощрение должно быть конкретным и безотлагательным;
непредсказуемые и нерегулярные поощрения стимулируют лучше, чем ожидаемые и предсказуемые;
проявлением поощрения является постоянное и искреннее внимание преподавателя к студентам;
основное назначение поощрения — дать студенту почувствовать себя победителем и возможность «сохранить лицо»;
большие и редко кому достающиеся награды чаще всего вызывают зависть, небольшие и частые — удовлетворение.
Поощрение является мощным способом положительного подкрепления, стимулирующим пребывание студента в так называемой ситуации успеха.
Ситуация успеха — субъективно воспринимаемые личностные достижения в какой-либо деятельности в контексте развития индивидуальности, приносящие ей глубокое удовлетворение как ходом, так и содержанием и результатом деятельности.
В психологии существуют понятия «мотивация достижения успеха» и «ситуация успеха», под которыми понимается такая психологическая ситуация, в результате которой действия, совершаемые человеком, приводят к чувству удовлетворения за свои достижения, гордости за свой труд, самоуважения. Основу ситуации успеха составляет мотивация достижения успеха, вызывающая у человека стремление утвердить себя, получить высокую оценку своей деятельности. Следует различать: мотивацию достижения успеха; ситуацию успеха; поведение, направленное на достижение успеха.
Уровень мотивации достижения успеха определяют:
формула «Я очень хочу это сделать», которая выражает стремление к успеху. Ее основой являются познавательный интерес, активность, поскольку, пока нет желания узнавать новое и преодолевать при этом трудности, эффекта от обучения не достичь;
формула «Мне это по силам, я справлюсь, я уверен в себе», которая выражает надежду на успех. Основа ее — вера в успех;
формула «Все зависит от меня», которая выражает субъективно оцененную вероятность достижения успеха;
формула «Сегодня ты стал лучше, чем вчера», которая выражает через субъективные эталоны оценку достижений.
Все эти реакции позволяют реализовать «сценарий победителя», когда человек активен, инициативен, много и с желанием работает.
Залогом достижения успеха является установка на персональную исключительность: «Ты можешь!» — напоминает преподаватель студенту; «Он может!» — должен понимать студенческий коллектив учебной группы; «Я могу!» — должен поверить в себя сам студент. Формы трансляции этой установки могут интерпретироваться так: «Полагаю, что только ты и мог бы...», «Никому, кроме тебя, нельзя поручить, доверить...», «Ни к кому, кроме тебя, не могу обратиться за помощью, советом», «Знаю, что только ты выполнишь...», «Если не ты, то кто сделает это лучше?».
Алгоритм создания ситуации успеха. Этот алгоритм имеет ряд последовательных ступеней.
Как подготовка к предстоящей деятельности, придание учащемуся уверенности в себе существует ступень «Снятие страха». Здесь варианты вербализованной формулы такие: «Очень нужно это сделать...», «У тебя (вас) непременно получится...», «Здесь нет ничего страшного...».
Еще одна ступень — «Авансирование успешного результата». Здесь варианты вербализованной формулы такие: «...И именно ты с этим справишься лучше, чем...», «Для тебя это просто, но если не получится...», «Мы все пробуем и ищем».